Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.
Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.
1 См.: Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.
2 См.: Психолого-педагогические проблемы. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста //Вопросы психологии. - М., 1984. - № 4-5.Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может облегчить ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ребенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.
Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).
Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированное™ механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.
В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.
Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школь-ника 1 , которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.
Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое.
Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения 2 . Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.
При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т.д.
Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.
Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцирован-
1 См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, 1968.
2 См.: Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.ная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.
Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.
Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.
Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен следующий широко известный эксперимент. Взрослый просил ребенка разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребенка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совершенно непривлекательную и в целом бессмысленную работу (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но затем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание (оставляя ребенка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино останется»). Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации новый смысл.
Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем сопорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» социального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.
Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.).
Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.
Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период.
Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы 1 .
Все дети, достигшие 6,5-7 лет и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уровень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обучению должна быть ориентирована на выявление инди-
1 См.: Готовность детей к школе. - М., 1992; Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.видуальных психологических особенностей ребенка с учетом их перспективного развития.
Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к концу первого полугодия первого года обучения.
Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.
Вопросы и задания
1. В чем состоит психологический смысл кризиса 7 лет?
2. Каковы основные внешние проявления этого кризиса?
3. Каковы основные параметры психологической готовности ребенка к школе?
4. В чем специфика педагогической и психологической готовности к школьному обучению?
Тема 3
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Специфика учебной деятельности в младшем
школьном возрасте.
Мотивы учения. Умение выделять учебную задачу.
Учебные действия. Действие контроля.
Оценка. Оценка и отметка.
Формирование у ребенка позиции учащегося.
3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Итак, напомним, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе ко- торой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер» 1 .
При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста - осознание и овладение психическими процессами - обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» 2 .
Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б. Эльконин 3 .
Отличие результата учебной деятельности от других де-ятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее сравнении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Результатом продуктивной, или трудовой, деятельности всегда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в исходные материалы: результат рисования - конкретное изображение, рисунок; результат лепки - поделка из пластилина или глины; результат конструирования - сооружение из кубиков или деталей конструктора и т.п. Еще более отчетливо получение конкретного продукта выступает в труде.
Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия.
1 Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.-С. 11-12.
2 Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. -С. 220.
3 См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.Однако никаких изменений в саму систему научных понятий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать ученик с научными понятиями или нет и насколько успешны будут его действия.
Что же в таком случае является результатом учебной деятельности?
«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» 1 . Таким образом, учебная деятельность - это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.
Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние результаты: полученное решение математической задачи, написанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изменений. С этой позиции они и получают определенную оценку: этому ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил.
Становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьников умения учиться являются самостоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми конкретных знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.
Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.
0 сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она
1 Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника // Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 245.складывается не у всех детей 1 . Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми 2 .
Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.
Елена Ерохина
Проблема готовности ребенка к школьному обучению
Проблема готовности ребенка к школе всегда актуальна . Практически каждый родитель задает себе вопросы : «Не рано ли я отдаю свое чадо в первый класс? Как скоро малыш привыкнет к школе , учителю, одноклассникам?» Но самый главный вопрос : надо ли заранее готовить ребенка к школьному обучению , и в чем эта подготовка должна заключаться ?
В работах отечественного психолога Л. А Венгер отмечалось, что «быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться».
Поэтому лучше сосредоточить свое внимание не на форсировании учебных умений, которыми ребенок должен , по идее, овладеть в школе , а на развитии психических функций, обеспечивающих обучаемость . И здесь речь идет не только о внимании, памяти, мышлении и воображении.
Ребенок , поступающий в первый класс, должен демонстрировать определенный уровень познавательных интересов, готовность идти в школу не потому , что «там спать не надо и портфель с книжками дают» , а потому, что ему хочется познавать новое, добиваться успехов в учебе.
Очень важно воспитать в ребенке любознательность , произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник , у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на регулирование свое поведение, достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание, доводить начатое дело до конца, не бросая на полпути.
При подготовке к школе следует научить ребенка и аналитическим навыкам : умению сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения.
В настоящее время все больше внимания уделяется проблеме формирования навыков учебной деятельности. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы. Так, в старшем дошкольном возрасте ребёнок должен уметь :
1. Понимать и принимать задачу, ее цель.
2. Планировать свою деятельность.
3. Подбирать средства для достижения цели.
4. Преодолевать трудности, достигая результат.
5. Оценивать результаты деятельности.
6. Принимать помощь взрослых при выполнении задания.
Немаловажную роль играет и личностная готовность к школе . Сюда входит потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, способность исполнять роль ученика, а также адекватность самооценки малыша.
Так как классы в современных школах в основном состоят из 20-30 учеников, очень важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. У многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности : сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.
Все эти навыки и умения составляют психологическую готовность ребенка к школьному обучению , которой, к сожалению, в последнее время родители уделяют мало внимания. Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует специальных занятий, содержание которых определяется системой требований, предъявляемых ребенку школьной программой обучения .
И если у детей, прошедших подготовку в дошкольных учреждениях , формируются зачатки учебной, коллективной деятельности, то для «домашних» детей школьные условия окажутся намного неожиданнее, и на привыкание к ним дошкольникам потребуется больше времени. Детям, не посещающим детский сад, значительную помощь в адаптации к школе могут оказать подготовительные занятия в группе сверстников, психологические занятия, целью которых является развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со сверстниками и взрослыми, формирование элементарных навыков учебной деятельности (умения слушать и слышать, запоминать и выполнять инструкцию, объективно оценивать свою работу и исправлять ошибки, выполнять задание до конца и т. д).
Поступление в школу – волнительный и очень ответственный этап в жизни каждого ребенка , и задача родителей помочь будущему первокласснику с наименьшими психологическими трудностями открыть двери в новый, неизвестный, но увлекательный мир.
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Кафедра общей и педагогической психологии
Реферат на тему
«Проблемы психологической готовности ребенка
к обучению в школе»
Выполнил слушатель
дополнительной образовательной программы переподготовки педагогических и руководящих
работников «Основы общей,
возрастной и педагогической
психологии» учитель технологии
МБОУ СОШ № 20 пос. Зеленый
Андреев В.И.
Руководитель: к.пс.н.
Дерябина В.В.
Москва 2016 год
План
Введение 3
1. Проблема обучения детей с 6 лет 5
2. Показатели готовности к школе в современных условиях 8
3. Определение психологической готовности детей
к школьному обучению 10
3.1. Личностная готовность 11
3.2. Интеллектуальная готовность 12
3.3. Социально-психологическая готовность 13
3.4. Эмоционально-волевая готовность 14
Заключение 15
Список литературы 16
Введение
Наверное, каждый ребенок, собираясь в первый класс, представляет себе новую счастливую жизнь. Учительница обязательно будет добрая и красивая, друзья – верными, и сам он – новый взрослый молодец, со сплошными пятерками в дневнике. И, конечно, он готовится, по своему. Но как понять насколько готова психика ребенка к новым нагрузкам, другому режиму, возросшему потоку разнообразной информации?
Е.С. набрала в этом году первый класс. Уже в первые дни знакомства с детьми педагог мог судить о степени готовности ребят воспринимать обучение. Для некоторых детей праздничная эйфория школьной жизни быстро закончилась. Максиму 6 лет 6 месяцев. Мама посчитала, что мальчик вполне готов к школе, умеет читать, считает в пределах десятка. Но, при этом, острые проблемы социализации вылились в постоянные конфликты с одноклассниками, неуважительное отношение к учителю. Низкий уровень развития произвольного внимания не позволяет сохранять работоспособность во время урока.
В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня, высокими требованиями новой школьной жизни.
Решая комплексная задачу по подготовке детей к школе, важно охватить все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к учебе – только один из аспектов этой задачи, но внутри него можно выделить различные этапы исследований:
1. формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
2. изменения в психике ребенка;
3. генезис компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;
4. способность ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.
В дошкольный период должна сформироваться внутренняя позиция школьника, определяемая как система стремлений и потребностей, связанных со школой. Она обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьной деятельности в целом, и, особенно, к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Одна из основных личностных потребностей формулируется ребенком , как «хочу в школу!».
Л.С. Выготский в своих лекциях по педологии говорил: «У ребенка, у которого развиваются школьные интересы, формы мышления, свойственные школьнику, отмирают особенности мышления, которые были свойственны ему в дошкольном возрасте» (5, стр. 21).
Внутреннюю позицию школьника, его школьную зрелость составляют стремления стать школьником, выполнять правила поведения школьника, иметь его права и обязанности. В сознании ребенка представление о школе приобретает черты заветного образа жизни – значит ребенок психологически готов к переходу в новый период развития – младший школьный возраст. И, желательно, к этому времени избавится от «пережитков прошлого» – психических свойств, присущих дошкольнику, что бы не мешали на новом этапе развития.
На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.
1. Проблема обучения детей с 6 лет
Психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память, специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 – 15 минут.
Особенности личности шестилетних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы во время занятий у большинства детей, появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет отношения с педагогом, мешает коллективной работе на уроке.
В одной из последних своих статей выдающийся советский психолог Даниил Эльконин писал: «Неплохо, когда дети старшего возраста дошкольного периода видят, что они еще не школьники. Это содействует их социальному созреванию. Любой непредубежденный наблюдатель, зайдя в первый класс, укомплектованный детьми шестилетнего возраста, и в группу детского сада с детьми того же возраста, ясно увидит, что в детском саду детям лучше. Они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят значительно жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники. Отмечу, что и врачи, и физиологи почти единодушно требуют введения для первых классов, комплектуемых детьми шести лет, особого режима, построения его более близким к режиму собственно дошкольного учреждения» (7).
Детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития.
Комплексное исследование разных сторон развития шестилетних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительной группе детского сада по сравнению с первоклассниками.
«В течение его [дошкольного периода] происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет), создает такую готовность» (7).
«В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на.уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения» (6).
2. Показатели готовности к школе в современных условиях
Понятие «готовность к школе» сильно менялось за последнее, достаточно непродолжительное время. Унаследованная советская единая система школьного обучения с четко фиксированным возрастом приема в школу, стандартными учебными программами и единообразными методами обучения, сменилась высоким разнообразием подходов к обучению, когда общие критерии не возможны. Школы различались между собой и по программам, и по методам обучения, и, что особенно важно, по возрасту начала обучения (одни школы принимали детей с шестилетнего возраста, другие – с семилетнего, а некоторые даже с восьмилетнего). Теперь же снова наблюдаются попытки стандартизации, установлен единый возраст начала обучения – 6 лет 6 месяцев.
Несмотря на различия в подходах к обучению, по-прежнему остаются неизменными те параметры, по которым можно оценить степень готовности ребенка к школе. Меняются лишь нормы, то есть требуемый уровень развития психологических качеств, но не сами эти качества. К ним относятся:
- Развитие наглядно – образного мышления, основы для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом.
- Развитие произвольности и организации действий, умение ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
- Умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность внимательно слушать и точно выполнять эти указания.
Любой квалифицированный учитель при построении обучения в той или иной мере ориентируется на средний уровень своих учеников. Небольшое отклонение вниз от этого уровня не должно служить серьезным препятствием для обучения. Для ребенка же, чьи результаты ниже средних, учеба почти наверняка окажется весьма трудной.
3. Определение психологической готовности детей к школьному обучению
Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению
Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (4).
Начало обучения в школе – это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил (1).
Психологами предлагается немало способов определения готовности ребенка к обучению (определение «школьной зрелости»). Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижения определенной степени морфологического развития (например, смена молочных зубов), другие связывали готовность непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определенный уровень психического, и прежде всего личностного, развития. Как показало теперь уже многолетнее изучение этой проблемы и в эксперименте, и при массовом обучении в школе детей с шести лет, готовность ребенка к школе определяется его физическим и психологическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, т.е. имеет значение весь комплекс факторов (3). Поэтому и принято считать, что готовность ребенка к систематическому обучению в школе – это тот уровень морфологического, функционального и психологического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка (2).
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты.
3.1. Личностная готовность
Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради),
а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Очень важный аспект личностной готовности ребенка к обучению в школе связан с характером его взаимоотношений со взрослыми. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения.
3.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе
Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
- Дифференцированное восприятие
- Аналитическое мышление
- Рациональный подход к действительности
- Логическое запоминание
- Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий
- Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов
- Развитие движений руки, зрительно-двигательной координации.
Важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания.
3.3. Социально – психологическая (коммуникативная) готовность
к школьному обучению
Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
В структуре социально – психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:
- коммуникативную компетентность
- социальную компетентность
- языковую компетентность
Социальная компетентность – это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально – культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной, или более широко – компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.
Коммуникативная, социальная и речевая компетентность, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально – психологической готовности ребенка к школьному обучению.
3.4. Эмоционально-волевая готовность
Имеется в виду потребность в достижении успехов, которая должна доминировать над боязнью неудачи. Важно, чтобы самооценка была адекватной, а уровень притязаний соответствовал реальным возможностям ребенка.
В эмоционально-волевую готовность также входит развитие «эмоционального предвосхищения» (предчувствие и переживание отдаленных последствий своей деятельности), умение ограничивать эмоциональные порывы, готовность к систематическому выполнению заданий.
Заключение
В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития. Он может обеспечить свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности и черты характера ребенка. А также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.
Таким образом, психологическая подготовка детей к систематическому обучению в школе занимает одно из важнейших мест. Показатели такой готовности должны являться целевыми установками в организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях.
Список литературы
- Безруких М.М. Ефимова С.П. «Знаете ли вы своего ученика?», М.: Просвещение, 91 г.
- Безруких М. М., Виноградова Н. Ф., Кучма В. Г., Леонтьева Р. М. «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы». Начальная школа № 12, 2000 г.
- Венгер А.Л. «Как измерить готовность к школе». Дошкольное воспитание, №10, 95 г.
- «Возрастные особенности психологического развития детей». Под ред. И.В Дубровиной, М.И. Лисиной, М. 82 г.
- Выготский Л.С. «Лекции по педологии». Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.
- Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. «Возрастная и педагогическая психология» Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.
- Эльконин Д.Б. «Размышление над проектом». Коммунист № 3, 84 г.
Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с шести лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.).
В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.
Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Бо- жович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю.
Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми позициями (учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, безо всяких возражений и обсуждений.
В исследовании Т. А. Нежновой (1988) изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.
Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.
Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой). Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.
Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.
Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.
Д. Б. Эльконин приводит такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный^ новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.
Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.
Так, например, Л. А. Венгер разработал диагностически очень ценную методику, в которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен и усвоить ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. В другой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать заданное правило и не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки.
В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредствовать его принятым правилом.
Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенных на разном уровне, и др. (см. главу 2).
Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредствованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров и свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.
Важным аспектом умственной готовности к школе является также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности.
Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.
Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослыми опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе становится посредником между ребенком и более широким миром науки, искусства и общества в целом.
«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребенка - школьный возраст.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет отдать его в школу. Хочет этого и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подготовительная, т.е. «выпускная».
Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький». Мама обиделась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психолог вынес такое же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано учиться, пусть еще один год походит в детский сад.
Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше многих своих друзей. И в дошкольную гимназию весь год ходил, немного читать и считать научился. Чего же еще надо?»
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.
К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласснику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.
Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.
1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.
2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.
3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.
4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям: условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.
Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.
5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.
6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит сравнить выполнение с поставленной задачей, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.
Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. Выявить такие особенности детей не просто.
Практический психолог детского сада может использовать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.