Gândirea vizual-eficientă (practică), atât din punct de vedere istoric, cât și din punct de vedere ontogenetic, este cel mai timpuriu tip de gândire umană.
Formarea gândirii vizuale și eficiente la un copil începe cu o activitate practică, când nu există încă acțiuni planificate, activitatea de orientare preliminară nu este evidențiată, iar acțiunea este supusă impresiilor directe.
Lenya. Rudimentele gândirii vizual-eficiente sunt deja observate la copiii de 7 luni, iar până la 3 ani se dezvoltă activ. Inițial, copilul rezolvă probleme interacționând direct cu obiecte și jucării.
Gândirea vizuală autentică și eficientă se manifestă atunci când este copil rezolvator de probleme să construiască orice structură, este capabil să construiască ipoteze și să le testeze în procesul activității practice directe. Aceasta este uneori numită faza de „gândire manuală”. Deja la vârsta de 3-5 ani, un copil văzător planifică și construiește case din cuburi, asamblează mașini și avioane din piese de truse de construcție; desface jucăria, încercând să găsească răspunsuri la întrebările care îl interesează: din ce este făcută, cum este făcută etc.
Vorbirea este implicată în gândirea vizual-eficientă într-o măsură mai mică decât în alte tipuri de gândire, în special verbal-logică.
Importantîn dezvoltarea gândirii, ei și-au format și idei precise despre obiectele și obiectele realității înconjurătoare.
Absența (la nevăzători) sau inferioritatea percepției vizuale (la cei cu deficiențe de vedere), ca urmare a acesteia, pasivitatea și sărăcia experienței obiectiv-practice fac dificilă formarea de idei despre obiectele și obiectele lumii înconjurătoare. Acest lucru, la rândul său, întârzie formarea și dezvoltarea gândirii vizual-eficiente la copiii cu deficiențe de vedere.
Caracteristici ale activității constructive la preșcolarii nevăzători
Studiul lui L. I. Solntseva este dedicat studiului activității constructive a copiilor preșcolari nevăzători. Pentru ca un copil orb să accepte sarcina propusă, în studiul experimental a fost creată o situație de joc - „ajut-o pe fata Masha să repare căruciorul”. Copiii, făcând cunoștință cu modelul finit și primind detaliile setului de construcție pentru construcție, s-au implicat de bunăvoie în situație, exprimându-și disponibilitatea de a o ajuta pe Masha.
La finalizarea sarcinii de construire a unui cărucior, copilul trebuie să rezolve mai multe probleme: să identifice mental componentele căruciorului (roți, arbori de osie, placă), să înțeleagă principiile de conectare a arborelui axului și a roții, precum și atașarea roții. la bord.
Rezolvarea acestor probleme solicita copiilor nu numai acțiuni mentale vizuale și practice, ci și mișcări suficient de coordonate ale mâinii și precizia orientării spațiale.
Experimentul a constat din mai multe etape. În prima etapă, copilul a fost rugat să construiască un cărucior pe baza unei idei. Dacă
\nu a putut face asta, experimentatorul a acordat atenție \ banca pentru o mostră. A doua etapă este proiectarea conform modelului. Dacă căruciorul a fost construit incorect, copilul a fost rugat să demonteze eșantionul în mod independent - a treia etapă. După dezasamblarea căruciorului, i s-a cerut să construiască din nou căruciorul din piesele demontate - a patra etapă.
Într-un grup de copii mai mici vârsta preșcolară demontarea căruciorului a fost însoțită de o analiză verbală atât a pieselor, cât și a metodelor de construcție a produsului.
Analiza datelor experimentale a arătat că nu toți copiii orbi au nevoie de ajutor. Mulți dintre ei au completat corect formarea căruciorului după primul prompt, adică. după ce le-a dat posibilitatea de a examina proba. Dar marea majoritate a copiilor au asamblat căruciorul abia după ce au demontat căruciorul cu mostre.
Un experiment de construcție a unui cărucior folosind aceeași tehnică a fost efectuat cu copii văzători de aceeași vârstă. Copiii văzători au finalizat sarcina de a construi cărucioare cu vederea oprită, incapabili să-și controleze vizual acțiunile cu piesele.
Performanța copiilor văzători la sarcina de construcție a diferit semnificativ de cea observată la copiii nevăzători. Niciunul dintre copiii văzători nu a început să construiască un cărucior conform prezentării fără să simtă mai întâi modelul propus. Acest lucru le-a dat posibilitatea de a identifica principiul construcției unui cărucior dat.
Copiii orbi de vârstă preșcolară, după ce au primit instrucțiuni, s-au străduit să înceapă imediat îndeplinirea sarcinii, fără a acorda atenție modelului oferit de experimentator. În unele cazuri, au reușit să construiască un cărucior prin încercare și eroare.
Toți copiii văzători de vârstă preșcolară senior au îndeplinit sarcina corect; 80% dintre copii au finalizat sarcina imediat după examinarea probei terminate. Nu au necesitat o analiză practică preliminară și demontarea căruciorului, ceea ce era cazul copiilor orbi.
Deja în timpul examinării eșantionului, copiii văzători au simțit roțile căruciorului în detaliu și au aflat principiul conectării roții și a plăcii. Doar 20% dintre copiii văzători de vârstă preșcolară superioară au avut nevoie să demonteze proba pentru a înțelege principiul construcției căruciorului. La vârsta preșcolară mijlocie, 72% dintre copii au finalizat sarcina după ce au examinat eșantionul terminat și 25% după dezasamblarea eșantionului; la vârsta preșcolară timpurie, 54% dintre copiii văzători au finalizat corect proiectarea în a doua etapă, 36% dintre copii - după dezasamblarea eșantionului.
În ciuda condițiilor neobișnuite în care au operat copiii văzători, rezultatele construcției lor, folosind numai
Simțul tactil s-a dovedit a fi semnificativ mai bun decât cel al orbilor. Copiii văzători au construit căruciorul pe baza examinării tactile, bazându-se pe imagini vizuale formate anterior care au fost actualizate în timpul procesului de construcție.
Construcția unui cărucior bazat pe reprezentarea lui C
Preșcolarii nevăzători de toate grupele de vârstă nu puteau construi un cărucior conform ideii, în ciuda faptului că erau familiarizați cu diferitele sale tipuri; au lipit anterior un cărucior din cutie de chibrituriși cercuri, se jucau cu cărucioarele pentru transportul cuburilor și o construiau din cuburi.
Copiii fie nu au avut o imagine generalizată a căruciorului, fie nu au reușit să găsească un nou principiu pentru construcția lui (din părțile setului de construcție).
L.I. Solntseva a identificat mai multe grupuri de soluții la probleme în construirea unui cărucior pe baza metodelor familiare lor! din experiența anterioară, au fost folosite de copii la construirea produsului. Copiii au atașat roți de tablă, ceea ce amintea de metoda de a construi un cărucior dintr-o cutie de chibrituri, au așezat placa pe roți independente, au reprodus metoda de construcție din cuburi, au făcut o axă din două axe, au ținut locul unde au fost legați cu mâinile lor și, de asemenea, au înșirat două roți pe o osie și au așezat scândurile deasupra, reproducând metoda de construire a unui cărucior prezentată lor mai devreme în joc.
Un sfert din toți copiii au reușit să găsească în mod independent tehnici noi, necunoscute anterior, pentru asamblarea unui cărucior. Cu toate acestea, cei mai mulți dintre ei au făcut mișcări haotice și nesistematice, încercând să introducă arborii axelor în toate găurile de pe placă.
Construirea unui cărucior după model
Construirea unui cărucior după un model presupune o activitate cu totul diferită ca calitate și caracteristici decât cea care a avut loc la construirea după o idee.
Un copil poate merge la construcția corectă a unui cărucior după un model în două moduri: prin corelarea secvențială a părților individuale cu modelul și prin clarificarea principiului construcției unui cărucior pe baza examinării modelului. Descoperind principiu general construcția este mai mult nivel inalt activitate mentală, promovând dezvoltarea gândirii vizual-figurative și, ulterior, abstractă. Stăpânirea metodei de găsire a regulii de asamblare a reprezentat un salt în activitatea psihică a copilului.
Copiii de vârstă preșcolară primară nu au putut să construiască un cărucior după model. Încercarea de a examina proba
nu au observat. Ei au continuat să acționeze la fel ca la etapa de prezentare.
Copiii de vârstă preșcolară mijlocie au căutat nu atât să-și dea seama de principiul conectării roților și al atașării lor de tablă, ci mai degrabă să rostogolească căruciorul și să învârtă roțile. Cu toate acestea, chiar și după examinarea eșantionului, copiii de această vârstă nu au construit căruciorul suficient de precis. Examinarea căruciorului în sine nu a oferit copiilor de vârstă preșcolară mijlocie posibilitatea de a înțelege principiul construcției sale. Doar câțiva copii au reușit să facă asta.
Copiii de vârstă preșcolară în vârstă dezvoltă deja o atitudine critică față de rezultatele muncii lor. Ei au înțeles eșecurile, și-au exprimat nemulțumirea față de faptul că nu au putut întări roțile și au întrebat: „Cum sunt atașate roțile?”
Simțirea și examinarea eșantionului finit nu a ajutat preșcolarii orbi de toate vârstele să identifice metoda de construire a căruciorului și să creeze o idee clară a designului în ansamblu.
Copii văzători de toate grupele de vârstă (80% mai mari, 72% mijlocii și<|4 % младшего дошкольного возраста) смогли понять принцип построения тележки на основе обследования готового образца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструировании.
Copiii văzători din grupul mai în vârstă au asamblat căruciorul în complexe întregi: copiii au asamblat mai întâi toate roțile de la arborele și cercuri de osie, apoi le-au atașat la bord. Acest lucru indică o stăpânire mai fluentă a conceptelor spațiale, precum și prezența la copii a unei reprezentări clare a întregului eșantion de produs, care nu a fost observată la nevăzători. Construcțiile corecte sunt efectuate de copii atunci când se întorc independent la model în timpul procesului de construcție.
Procesul de construire a copiilor văzători avea și trăsături comune cu cei nevăzători. De exemplu, atât preșcolari orbi, cât și văzători au încercat să adune în mâinile lor toate piesele de care aveau nevoie pentru a construi un cărucior. În mâna stângă au început construcția căruței, iar în mâna dreaptă - toate celelalte părți. Este incomod pentru copii să facă munca; construcția continuă într-un ritm lent. Dorința de a concentra toate elementele unei structuri în câmpul atingerii, de a o limita la dimensiunea palmelor, este cauzată de dorința de a simți și de a ști în mod constant care piese nu au fost încă folosite pentru asamblare și indică faptul că imaginea pieselor nu este suficient de fixată în memoria copiilor.
L.I. Solntseva remarcă următoarea caracteristică a designului bazat pe atingere atât la persoanele văzătoare, cât și la nevăzători. Copiii se străduiesc să înțeleagă principiul construirii unei structuri, care se realizează prin simțirea eșantionului, imaginea acestuia este fixată în memorie, iar la construcție, produsul este comparat cu ideile primite din eșantion.
Construcția unui cărucior pe baza dezasamblarii practice a unei probe
O parte semnificativă a copiilor a trebuit să demonteze proba pentru a construi căruciorul. Unii dintre ei știau că toate roțile căruciorului sunt conectate la arborii de osie după același principiu. Cu toate acestea, pentru mulți copii orbi, în special pentru cei de vârstă preșcolară medie, nu a fost suficient să demonteze o roată pentru a înțelege principiul conexiunii. Ei au scos secvenţial toate roţile din căruciorul de mostre şi au reasamblat proba. Abia după aceasta au început să proiecteze produsul propus.
Pentru a înțelege principiul conectării roții și căruciorului, unii copii au demontat și asamblat proba de două ori, după care au început să construiască un cărucior din materialul dat. Niciun copil orb nu a asamblat un cărucior folosind o metodă bucată cu bucată. Toți copiii au examinat și dezasamblat mai întâi proba, după care au trecut la construcție. Cărucioarele asamblate au fost verificate față de eșantion numai după terminarea lucrărilor.
Analiza practică a designului este cel mai eficient mijloc de predare a activităților constructive copiilor preșcolari orbi. Majoritatea copiilor orbi de vârstă mijlocie și toți copiii de vârstă preșcolară senior au făcut față perfect construcției căruciorului după dezasamblarea și analiza practică a eșantionului. Acest lucru nu a fost suficient pentru copiii orbi de vârstă preșcolară primară. Aveau nevoie nu numai de dezasamblarea practică a probei, ci și de analiza verbală a acesteia, de o explicație a regulilor de conectare a pieselor. A fost important nu numai să arătăm și să numiți piesele, ci și să atrageți atenția copilului asupra modului de acționare și, ghidând mâinile copiilor, să arătați cum sunt scoase și introduse roțile.
Construirea unui cărucior din trei tipuri de piese pentru copiii orbi de vârstă preșcolară primară s-a dovedit a fi dificilă. Chiar și după analize verbale, doar jumătate dintre ei au făcut față acestei construcții.
Datele obţinute arată că principiile generale ale activităţii de construire după model la un copil orb sunt aceleaşi ca şi la un copil văzător (N. S. Pantina). Stăpânirea unei metode de proiectare mai intelectualizate și mai avansate (de regulă) începe să se dezvolte la copiii orbi încă de la vârsta preșcolară timpurie.
Activitatea constructivă a unui copil văzător începe cu acțiuni imitative ale unui adult, cu construcția element cu element a unui produs. Un copil orb învață și construcția element cu element, dar o astfel de construcție este cu totul diferită. Prin simțirea eșantionului, copilul stabilește cum ar trebui să-și continue activitățile. În acest caz, sondajul și proiectarea sunt din nou separate în timp.
\ În consecință, chiar și proiectarea element cu element după un model \ la copiii orbi are rudimentele proiectării după o regulă. \ Proiectarea după un model bazat pe atingere pune un copil preșcolar orb în condiții extrem de dificile, care impun mari solicitări asupra memoriei sale motorii, gândirii și vorbirii. În timpul examinării și analizei practice, un copil orb povestește întregul curs al activității sale mentale: „Acestea sunt roți și le-am scos, iată o gaură, iată o altă roată și din nou o gaură, le voi scoate pe toate, și apoi pune-le din nou.” Acest lucru se aplică în special momentului în care copiii efectuează acțiuni și operațiuni care le sunt dificile.
Cu toate acestea, pronunțarea acțiunilor este tipică numai pentru copiii orbi de vârstă medie și preșcolară timpurie; copiii mai mari lucrează în tăcere.
Un studiu comparativ al procesului de construire a unui cărucior de către copiii orbi și văzători a relevat și alte trăsături unice ale muncii copiilor preșcolari orbi.
O caracteristică importantă a muncii orbilor atunci când construiesc un cărucior este dorința de a depăși dificultățile de orientare spațială în detalii într-un mod giratoriu. Pentru a face acest lucru, copiii orbi au o serie de tehnici asociate cu intelectualizarea acestui proces - aceasta este clasificarea detaliilor, înțelegerea lor.
Atunci când construiesc un cărucior, copiii nevăzători sunt ghidați de regula pe care au descoperit-o în timpul analizei practice și demontării probei. În timpul analizei practice a căruciorului de mostre, aceștia pot identifica mai ușor piesele care le-au fost date pentru construcție cu aceleași piese din eșantion. Copilul are, de exemplu, posibilitatea de a scoate axul axului și de a-i simți forma, iar ulterior să-l imagineze în întregime doar prin partea care iese din roată. Copiii nevăzători au un stoc mai puțin bogat de idei despre lumea obiectivă decât copiii văzători, așa că recunoașterea unui întreg detaliu din partea lui este mult mai dificil pentru ei. De aceea, la predarea copiilor nevăzători să proiecteze, etapa necesară și principală a fost dezasamblarea practică și analiza probei. Fără o analiză practică, copiii nu ar putea stabili identitatea unei semiaxe în afara eșantionului cu aceeași semiaxă care face parte din eșantion.
Depășirea dificultăților asociate cu necesitatea exercitării controlului și a acționării în același timp cu mâna s-a produs la copiii nevăzători la actualizarea imaginilor și amintirilor formate în timpul examinării probei.
La sfârșitul lucrării, copiii au fost rugați să compare produsul pe care l-au construit cu eșantionul. Era suficient ca copilul să examineze fie proba, fie căruciorul pe care îl proiectase pentru a se convinge de corectitudinea deciziei sale. Acest lucru a indicat
educație în procesul de construire a imaginii căruciorului în toate detaliile sale.
Astfel, în procesul de construire după model, copiii orbi au folosit din ce în ce mai mult regula de construcție pe care au identificat-o în timpul examinării modelului și exprimată în formă verbală. Compararea detaliilor tangibile cu imaginile de memorie care au apărut în timpul examinării probei este cea mai eficientă modalitate de a realiza proiectarea bazată pe percepția tactilă. Dezvoltarea abilităților de muncă De regulă care implică operarea activă a imaginilor-reprezentări și este una dintre modalitățile de formare a mecanismelor compensatorii necesare depășirii dificultăților controlului tactil la proiectarea după un model.
Compensarea orbirii la vârsta preșcolară este asociată cu stăpânirea unor noi modalități de dobândire a cunoștințelor, bazate pe capacitatea copiilor de a-și organiza și reglementa în mod clar activitățile, mizând în același timp pe vorbire, care orientează copilul orb către gândirea vizuală și eficientă, folosindu-se de un orb. copilul este capabil să creeze o imagine holistică a lumii din jurul lui.
Caracteristicile activității constructive la copiii preșcolari cu strabism și ambliopie
Un studiu al lui L. A. Remezova este dedicat studiului activității constructive la copiii preșcolari cu strabism și ambliopie. Au fost identificate patru aspecte care țin cel mai mult de activitatea constructivă: caracteristici ale percepției unui eșantion de clădire; originalitatea formării imaginii clădirii; caracteristicile obiectului constructiv-acțiuni practice la crearea structurilor și interacțiunea viziunii și atingerii în analiza mărimii. Experimentele au fost realizate în condiții naturale de joacă și activitate pentru copii. Experimentul a implicat copii cu strabism și ambliopie cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani (grupa pregătitoare pentru școală) și copii cu vedere normal de aceeași vârstă.
La copiii cu strabism și ambliopie, în procesul de efectuare a muncii, în majoritatea covârșitoare a cazurilor, a existat o lipsă a unei imagini clare a obiectului asamblat și a unei idei despre succesiunea asamblarii acestuia. Asamblarea lor a fost efectuată în principal prin încercare și eroare: copilul a așezat piesele una după alta și, în cel mai bun caz, s-a uitat la ce s-a întâmplat. Adesea obiectele erau o simplă acumulare de piese și, de foarte multe ori, din cauza naturii monoculare a vederii, stabilitatea structurii nu era asigurată, iar piesele s-au destrămat. Copilul a început din nou construcția, în urma căreia a uitat sarcina atribuită, și-a pierdut interesul și a finalizat oficial sarcina.
Analiza rezultatelor construcției conform modelului a relevat trăsături specifice ale sarcinii îndeplinite de copiii cu strabism și ambliopie în al șaptelea an de viață:
Insuficiența acțiunilor senzoriale-perceptive, din cauza cărora copiii evaluează forma, proporțiile, relațiile spațiale mai proaste decât cele cu vedere normală, ceea ce nu oferă o reflectare adecvată a obiectului, a detaliilor acestuia și a relațiilor lor;
Nivelul abilităților în analiza secvențială a construcției și designului grafic la copiii cu strabism și ambliopie este mai scăzut decât la copiii cu vedere normală. Identificarea lor nu se bazează pe luarea în considerare a tuturor caracteristicilor informative și a relațiilor lor;
Natura monoculară a vederii face dificilă efectuarea acțiunilor practice legate de suprapunerea și combinarea părților structurale. Nu s-a format mecanismul compensator, în acest caz simțul tactil (mâinile „nu sunt învățate să ajute ochii”, care văd prost);
Alegerea obiectelor de construcție pentru copii se limitează la structuri și mașini de construcție. Este ceva mai sărac la copiii cu strabism și ambliopie, ceea ce indică insuficiența ideilor lor despre mediu în comparație cu cei cu vedere normală.
Copiii cu ambliopie și strabism le este dificil să identifice părți ale unui obiect; le lipsește capacitatea de a corela părțile și caracteristicile acestora. Copiii cu ambliopie și strabism întâmpină mari dificultăți în a combina părți disparate într-un întreg. Abilitatea de a integra caracteristici și de a le folosi în procesul senzorial-perceptiv de comparare, analiză și sinteză a fost descoperită a fi imatură.
Capacitățile vizuale limitate (acuitatea scăzută a vederii centrale, natura monoculară a vederii, fixarea non-centrală) modifică calitativ activitatea obiect-practică, deoarece vederea nu asigură componenta senzorială a acțiunilor. În acest sens, sarcina cade pe mână, care combină acțiunile performante și cele senzoriale. Mâna unui copil cu strabism și ambliopie nu este pregătită să îndeplinească acest rol, deoarece controlul „manual” și autoreglarea mișcărilor nu sunt suficient formate. Datele obținute din studierea interacțiunii vederii și atingerii în analiza caracteristicilor spațiale au arătat că copiii cu strabism și ambliopie, în comparație cu cei cu vedere normală, îndeplineau sarcini cu mai mare dificultate. Copiii cu strabism și ambliopie au fost mai puțin susceptibili de a prezenta acțiuni de palpare și control. La 47% dintre copiii preșcolari cu strabism și la 27% dintre copiii cu vedere normală, manifestările externe ale activității de orientare au fost extrem de slabe: copiii fără prea mult interes sau atenție au examinat figurile propuse, au fost distrași și au terminat de studiat.
Citind fără a simți pe deplin toate cifrele. Acest lucru a avut cu siguranță un impact asupra eficienței rezolvării problemelor.
Înțelegerea corectă a instrucțiunilor și implementarea clasificării fără erori a figurilor conform unei caracteristici autoidentificate au fost disponibile pentru mai mult de jumătate dintre copiii fără patologie vizuală (peste 60%) și 47 % copii cu strabism și ambliopie.
În sarcinile care necesită analiza formei, mărimii, relațiilor spațiale în interacțiunea vederii și atingerii, se observă rezultate mai scăzute la grupul de copii cu strabism și ambliopie în comparație cu copiii cu vedere normală.
Gândirea vizual-figurativă
Gândirea vizual-figurativă începe să se dezvolte în cadrul gândirii vizual-eficiente și este următoarea etapă în dezvoltarea gândirii. Se caracterizează prin faptul că conținutul unei sarcini mentale este prezentat într-o formă vizuală, iar soluția se realizează prin operarea în minte cu imagini-reprezentări ale obiectelor, sau imaginile acestora prin transformarea acestor imagini sau părți ale acestora. În consecință, succesul rezolvării problemelor vizuale depinde de nivelul de formare a imaginilor vizuale, de operațiile mentale și de nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-eficiente.
Pentru a studia gândirea vizual-figurativă și a evalua formarea acesteia, tehnica lui J. Raven (matrice progresivă) este utilizată pe scară largă.
Când V.A.Lonina a studiat școlari cu deficiențe de vedere în comparație cu cei cu vedere normal, a folosit metoda de examinare folosind matrice J. Raven, dezvoltată de T.V. Rozanova.
S-a stabilit că gândirea vizual-figurativă se dezvoltă intens pe parcursul vârstei de școală primară și continuă să se dezvolte în continuare la vârsta școlii gimnaziale. Este perioada vârstei școlii primare care ar trebui considerată o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative. Și asta este firesc. Această perioadă de vârstă este direct legată de dezvoltarea funcțiilor vizuale, care durează până la 13 ani (L.A. Novikova, D.A. Farber etc.).
Tiparele observate în dezvoltarea gândirii vizual-figurative la școlari de vârstă primară și mijlocie sunt confirmate de o rată mai mare de creștere a numărului de decizii corecte independente până la sfârșitul vârstei de școală primară decât la sfârșitul vârstei de școală gimnazială, o reducerea cantității de ajutor necesar și o scădere a timpului alocat îndeplinirii sarcinilor. Așadar, elevii de clasa întâi cu vedere normală
Am rezolvat corect 72,6% din problemele fără ajutor în rândul elevilor de clasa a IV-a | rezultatele sunt mai mari - 82,6%, pentru elevii de clasa a VII-a - ceva mai mult | 85,8%. Rezultatele sunt mai mici pentru persoanele cu deficiențe de vedere. Ele constituie corespunzătoare
* special pentru elevii din clasele I, IV și VII - 55,9, 72,8 și 79,3%.
Comparând indicatorii școlarilor cu vedere normal și cu deficiențe de vedere, se poate observa că cei cu deficiențe de vedere sunt<, ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассниками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).
Nu toate sarcinile sunt rezolvate la fel de succes. Mai usor de rezolvat
probleme simple de identitate. Ceva mai rău - până la complicat
; identitate și simetrie. La rezolvarea problemelor de analogie, școlari
* Nickii au dificultăți. Cu toate acestea, clasele superioare sunt slabe
și copiii mici le fac față cu succes.
Procesul de rezolvare a problemelor vizual-figurative necesită o analiză, care constă în recunoașterea elementelor individuale, a părților, a unei figuri sau a mai multor figuri reprezentate în figură și, în același timp, în corelarea, juxtapunerea și sinteza - stabilirea legăturilor între diverse elemente, părți ale contopirii. aceste părți într-o singură figură sau figuri complexe. Analiza și compararea efectuate la rezolvarea problemelor creează posibilitatea identificării trăsăturilor esențiale, a legăturilor și a relațiilor spațiale ale anumitor elemente, părți de figuri și abstragerea proprietăților și conexiunilor esențiale generale.
Încălcarea unității, analizei și sintezei, analiza elementară incompletă, nesistematică, comparația superficială, abstracția incorectă, evidențierea trăsăturilor și conexiunilor neimportante duce la sinteza unilaterală și generalizări incorecte, în special, la rezolvarea eronată a problemelor.
Cu o a doua, și în unele cazuri o a treia încercare de rezolvare, unele dintre erori sunt corectate, deoarece prin luarea în considerare repetată și ulterioară a condițiilor problemei, informațiile primite anterior de către elevi sunt completate și clarificate. În același timp, procesele de gândire sunt activate. Acest lucru este tipic mai ales pentru studenții cu vedere normală, care corectează rapid și mai cu succes greșelile pe care le-au făcut în timpul primei soluții.
De o importanță nu mică în rezolvarea cu succes a problemelor este claritatea și stabilitatea suficientă a reprezentărilor vizual-spațiale formate în condiții experimentale. Lentoarea și inexactitatea procesului de percepție la persoanele cu deficiențe de vedere duce la idei incomplete, slab diferențiate, neclare și instabile.
Investigand problema interacțiunii dintre vorbirea interioară și gândirea vizuală atunci când rezolvă problemele matriceale ale lui J. Raven, A. N. Sokolov a remarcat că chiar și complicațiile minore în structura problemelor matriceale necesită definiții verbale.
Lenea și inferențe și gândirea vizuală devin vizual-verbală. Cu gândirea vizuală (în acest caz, în timpul unei căutări vizuale a unor figuri similare), cea mai mare parte a situației este percepută în formă figurativă și numai atunci când este necesară o analiză mai detaliată a situației, mecanismele celui de-al doilea sistem de semnalizare sunt activate, prin care: 1) se înregistrează verbal trăsăturile caracteristice ale figurilor și temelor percepute astfel, translatarea clarității vizuale într-un sistem de semne de vorbire și 2) inferențe cerute de sarcină (în acest caz, în primul rând, împărțirea și inferențe prin analogie) sunt efectuate sub formă de entimeme logice, i.e. cu omisiuni ale premiselor inițiale, deoarece acestea din urmă sunt prezentate clar 1.
Școlarii cu deficiențe de vedere și cu vederi normale le sunt dificile aceleași sarcini, deși ratele de succes în rezolvarea lor sunt diferite.
Analiza insuficientă a problemei și sinteza parțială, unilaterală, duc la erori. Copiii „smulg” unul dintre semnele în condițiile sarcinii și, ca urmare, găsesc o soluție incorectă.
Greșelile făcute de elevi în rezolvarea problemelor sunt variate. Practic, predomină două tipuri de erori. Prima include erori care constau în luarea în considerare insuficientă a caracteristicilor disponibile în desene și o comparație superficială a acestora. Al doilea tip include erori constând în subestimarea poziției relative spațiale a diferitelor componente, părți care alcătuiesc una sau alta figură prezentată în problemă și relația lor cu structura de ansamblu a desenului. Motivele care stau la baza acestor erori sunt diferite, dar este destul de dificil să distingem între ele. Erorile de primul tip depind într-o măsură mai mare de analiza vizuală inițială a condițiilor sarcinii - identificarea trăsăturilor și conexiunilor esențiale și neesențiale ale figurii geometrice sau compozițiilor figurate percepute în desen. Al doilea tip de eroare se bazează pe stăpânirea insuficientă a operațiunilor de percepere a relațiilor spațiale ale figurilor și compozițiilor figurative descrise pe planul unei foi.
Formarea și dezvoltarea gândirii vizuale și conceptuale la copiii cu deficiențe de vedere are loc conform legilor generale ale dezvoltării gândirii în copilărie: gândirea vizual-eficientă se dezvoltă la vârsta preșcolară, gândirea vizual-figurativă și gândirea concret-conceptuală se dezvoltă intens la vârsta școlii primare. , apoi trecerea la cel mai înalt stadiu de dezvoltare a gândirii – abstract-conceptual.
Cm.: Sokolov A.N. Vorbirea interioară și gândirea. - M., 1968.
Vederea inadecvată este motivul pasivității relativ mai mari a copiilor în implementarea activităților practice și cognitive, începând din prima copilărie, decât în cazul vederii normale.
Neajunsurile activității obiectiv-practice la vârsta preșcolară determină unicitatea formării gândirii conceptuale concrete cu dezvoltarea inadecvată a gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative.
Copiii cu deficiențe de vedere au un mare potențial în dezvoltarea gândirii vizual-figurative și verbal-conceptuale atunci când se bazează pe gândirea vizual-eficientă și folosesc diverse mijloace de abstractizare și generalizare. Unicitatea dezvoltării gândirii vizual-figurative și conceptuale la copiii cu deficiențe de vedere de vârstă școlară primară și gimnazială este cea mai evidentă. Printre elevii de liceu cu deficiențe de vedere, trăsăturile în dezvoltarea gândirii imaginative sunt remarcate numai la rezolvarea unor probleme destul de complexe.
Dintr-o comparație a numărului de erori de primul și al doilea tip la elevii cu vedere defectă și normală, se poate observa că cei cu vedere normală au mult mai puține dintre ele: de trei ori mai puține erori de primul tip și de patru ori mai puține erori. de al doilea tip. Chiar și elevii de clasa I cu deficiențe de vedere fac mult mai puține erori de ambele tipuri decât elevii de clasa a IV-a cu deficiențe de vedere.
Predominanța erorilor de al doilea tip la școlarii cu vedere slabă față de elevii de la școala publică se explică prin claritatea și stabilitatea insuficientă a conceptelor vizual-spațiale formate în condițiile experienței, care la rândul său este cauzată de inexactitatea percepției vizuale cu vedere defectuoasă.
O parte semnificativă a erorilor din primul și al doilea tip făcute de școlari juniori la rezolvarea problemelor a trei seturi de matrice Raven sunt corectate după stimulare simplă sau dublă („uitați-vă cu mai multă atenție”, „priviți din nou”). În același timp, elevii cu vedere normală corectează greșelile pe care le-au făcut în timpul primei soluții mai rapid și cu mai mult succes. Pentru copiii cu deficiențe de vedere, stimularea generală nu este întotdeauna suficientă. Într-un număr semnificativ de cazuri, rezolvarea problemelor a fost posibilă după ajutorul experimentatorului - explicarea condițiilor problemei.
Astfel, luarea în considerare a naturii și cauzelor erorilor observate la rezolvarea problemelor din trei seturi a arătat că la copiii cu deficiențe de vedere, baza pentru rezolvarea problemelor vizuale prin analogie o constituie aceleași procese ca și la școlarii cu vedere normală. Cu toate acestea, cu vedere defectuoasă,
Dificultăți semnificative în efectuarea analizei și sintezei vizuale mai complexe.
De asemenea, trebuie remarcat faptul că elevii cu deficiențe de vedere prezintă diferențe semnificative în ceea ce privește succesul lor în rezolvarea problemelor vizuale în cadrul diferitelor grupe de vârstă. Dintre copiii unei grupe, unii rezolvă probleme cu mare succes, alții - cu succes moderat, iar alții - la un nivel foarte scăzut.
În timpul vârstei școlare, există o dezvoltare semnificativă a gândirii vizual-figurative la copiii cu deficiențe de vedere. În perioada de la 7-8 la 10-11 ani, rata lor de dezvoltare a gândirii imaginative este chiar ceva mai rapidă decât cea a persoanelor cu vedere normală. În următoarea perioadă de vârstă - de la 10-11 la 13-14 ani, ritmul dezvoltării sale scade, numărul deciziilor corecte crește, dar doar ușor. Diferențele în succesul rezolvării problemelor vizuale între persoanele cu vedere normală și persoanele cu deficiențe de vedere sunt egalate.
O serie de autori interni și străini notează că dezvoltarea gândirii nu depinde de gradul de deficiență vizuală (M. I. Zemtsova, A. I. Zotov, Yu. A. Kulagin, A. G. Litvak, V. A. Lonina, L. I. Solntseva, V. Din , V. Rot, J. Yesensky etc.). Gândirea poate fi foarte dezvoltată la cei complet orbi și la surdo-orbi (N.S. Kostyuchek, A.I. Meshcheryakov, I.A. Sokolyansky, L.I. Solntseva, A.V. Yarmolenko etc.).
Sursa activității mentale este percepția realității, care se realizează cu ajutorul vederii, auzului, atingerii și a altor tipuri de sensibilitate. Rolul generalizator al cuvântului în cunoașterea realității are o importantă valoare compensatorie și îi ajută pe copiii, chiar și cu deficiențe vizuale profunde, să depășească limitele experienței senzoriale imediate. În procesul de învățare și activitate practică cu scop, la copiii cu deficiențe de vedere, ca și la cei cu vedere normală, relația dintre senzoriale și verbal-logică se modifică. Rolul formelor senzoriale directe de cunoaștere la vârsta de liceu este restrâns datorită dezvoltării operațiilor mentale și interpretării logice a faptelor. Procesele de internalizare au și ele o importantă semnificație compensatorie.
Analiza și soluționarea problemelor de către școlari cu > deficiențe de vedere arată că asimilarea acestora a conținutului problemelor, raționamentului și inferențelor nu diferă de cea observată la elevii cu vedere normală.
De o importanță deosebită la copiii cu deficiențe de vedere este dezvoltarea gândirii deductive, bazată pe inferențe inductive bazate pe varietatea experienței vizuale specifice.
Este important ca școlari să stăpânească capacitatea de a trage concluzii prin analogie. La formare
cunoștințele care mediază dezvoltarea conceptelor, comunicarea verbală și utilizarea mijloacelor tehnice comunicative joacă un rol important. Vorbirea, cu ajutorul căreia se dobândesc cunoștințe, are o importanță deosebită pentru corectarea și compensarea funcțiilor vizuale afectate.
Informații conexe.
Postat la 07.11.2017
gândirea vizual-figurativă și verbal-logică
1. Gândire vizual-eficientă- acesta este un tip special de gândire, al cărui proces se reduce la acțiuni reale, practice ale unei persoane cu obiecte materiale într-o situație clar percepută.
În acest tip de gândire, acțiunile interne, mentale sunt practic minime sau complet absente.
Iar problema se rezolvă prin manipulări practice cu obiecte.
Acesta este cel mai simplu tip de gândire, caracteristic multor animale și dominant printre oamenii primitivi.
Se poate observa la copiii mici, incepand de la 6-8 luni de viata.
Exemplu:
Atingerea obiectelor îndepărtate prin depășirea obstacolelor fizice pe drumul către acestea
Dacă un copil vrea să ia o jucărie, dar nu poate ajunge la ea cu mâna, atunci poate folosi un băț
Dacă obiectul este înalt, luăm un scaun
2. Gândirea vizual-figurativă- acesta este un tip de proces de gândire în care problemele sunt rezolvate de o persoană prin acțiuni interne, psihologice și transformări ale imaginilor acestor obiecte.
Se desfășoară direct în timpul percepției realității înconjurătoare și nu poate fi realizată fără aceasta.
De exemplu:
atunci când vrem să reamenajăm mobilierul dintr-o cameră, nu îl vom muta pentru a vedea rezultatul final, ci ne imaginăm mental poza finală
Când ne gândimvizual și figurat, de care suntem atașațirealitate, A imaginile necesare sunt prezentate înmemorie pe termen scurt și de lucru.
Această formă de gândire se manifestă la copiii în vârstă 3-4 ani si estedominantla copiişcoală preşcolară şi primară vârstă.
3. Gândirea verbală și logică - acesta este cel mai înalt nivel de dezvoltare a gândirii umane, apărând abia la sfârșitul vârstei preșcolare și îmbunătățindu-se de-a lungul vieții nu numai la o persoană individuală, ci în întreaga umanitate.
Acest tip de gândire se caracterizează prin:
1. Gândire se ocupă de concepte despre obiecte și fenomene, și nu cu obiectele și fenomenele în sine și cu imaginile lor.
2. Genul acesta de gândire procedează complet înnivel intern, mental.
3. Pentru el nu este obligatoriu să te bazezi peo situație clar percepută, dimpotrivă, o persoană trebuie să fie distrasă de la percepția situației reale.
4. Genul acesta de gândire efectuate conform anumitor legi, a căror respectare strictă duce ladecizii corecte. (astfel de legi sunt regulile logicii gândirii)
Multă vreme, gândirea verbal-logică a fost singurul tip de gândire a cărui existență a fost recunoscută la oameni.
Și numai după ce am studiatinteligența animală Șicopii mici , au început să distingă alte tipuri de gândire, mai puțin dezvoltate: vizual-eficientă și vizual-figurativă.
Nu ați găsit ceea ce căutați? Utilizați căutarea:
Citeste si:
În psihologie, există mai multe tipuri de gândire care apar în anumite situații și caracteristicile lor sunt diferite. Ele depind de varietatea mecanismelor și metodelor sarcinilor mentale.
Tipuri de gândire și caracteristicile lor
Pagina principală / Instrucțiuni de lucru / Funcții cognitive superioare / Gândire verbală și logică
Gândire verbală și logică
Gândirea este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane, procesul de reflectare a lumii exterioare. Se bazează pe două mecanisme psihofiziologice diferite: formarea și completarea stocului de concepte, idei și derivarea de noi judecăți și inferențe.
Gândirea vizual-eficientă este primul tip de activitate mentală umană
Gândirea oferă cunoștințe despre obiecte, proprietăți și relații ale lumii înconjurătoare.
Gândirea umană este gândire verbală. Formarea sa are loc în procesul de comunicare între oameni.
Formarea gândirii umane în procesul de dezvoltare este posibilă numai în activitatea comună a unui adult și a unui copil.
În funcție de ce mijloace sunt folosite pentru rezolvarea problemelor, se obișnuiește să se facă distincția între vizual și verbal-logic (gândire verbală). S-a stabilit că pentru o muncă mentală cu drepturi depline, unii oameni trebuie să vadă sau să-și imagineze obiecte, în timp ce alții trebuie să opereze cu cuvinte, de ex. structuri de semne abstracte.
Verbal-logic Gândirea (verbală) este unul dintre tipurile de gândire care utilizează concepte și constructe logice. Funcționează pe baza mijloacelor lingvistice și reprezintă ultima etapă în dezvoltarea istorică și ontogenetică a gândirii. În structura sa se formează și funcționează diferite tipuri de generalizări. Gândirea verbală-logică are loc în întregime pe planul intern, mental.
Gândirea verbal-logică operează pe baza mijloacelor lingvistice și reprezintă cea mai înaltă etapă de dezvoltare a gândirii. Datorită gândirii verbale, o persoană poate stabili cele mai generale tipare și poate generaliza diverse materiale vizuale.
Gândirea verbală și logică se formează treptat. Pe parcursul antrenamentului, cineva stăpânește tehnicile activității mentale, dobândește capacitatea de a acționa „în minte” și de a analiza procesul propriului raționament. În procesul de rezolvare a problemelor educaționale se formează astfel de operații de gândire verbală și logică precum analiză, sinteză, comparație, generalizare și clasificare.
Analiză- aceasta este o operație mentală de împărțire a unui obiect complex în părțile sale constitutive și de evidențiere în obiect a unor laturi, elemente, proprietăți, conexiuni, relații ale acestuia.
Sinteză este o operație mentală care permite trecerea de la părți la întreg în procesul de gândire. Spre deosebire de analiză, sinteza implică combinarea elementelor într-un singur întreg.
Analiza și sinteza apar de obicei în unitate. Ele sunt inseparabile și nu pot exista unul fără celălalt: analiza, de regulă, se realizează simultan cu sinteza și invers.
Comparaţie- aceasta este o operațiune mentală constând în compararea obiectelor și fenomenelor, proprietăților și relațiilor acestora între ele și, astfel, identificarea comunității sau diferențelor dintre ele.
Generalizare- aceasta este o operație mentală constând în combinarea mai multor obiecte sau fenomene după o caracteristică comună. În cursul generalizării, ceva comun este identificat în obiectele comparate ca urmare a analizei lor.
Clasificare este o operaţie mentală constând în gruparea obiectelor după caracteristici esenţiale. Spre deosebire de clasificare, a cărei bază ar trebui să fie caracteristici semnificative în anumite privințe, clasificarea permite uneori alegerea ca bază a caracteristicilor care sunt neimportante (de exemplu, în cataloagele alfabetice), dar convenabile din punct de vedere operațional.
Necesitatea dezvoltării gândirii la copiii de vârstă preșcolară senior se datorează în primul rând faptului că copiii se pregătesc să intre la școală. Deja din clasa I, vor începe să studieze o programa școlară dificilă pentru ei, care include elementele elementare de logică și va fi dificil pentru copiii cu gândire verbală nedezvoltată să învețe noi cunoștințe.
Subdezvoltarea gândirii verbale și logice duce la dificultăți în analizarea, compararea fenomenelor, obiectelor, situațiilor și evaluarea obiectelor, situațiilor, fenomenelor. Încălcarea acestui tip de gândire împiedică formarea la copii a unei capacități generale de asimilare a cunoștințelor, duce la incapacitatea de a-și exprima corect și corect gândurile, de a-și dezvălui complet și consecvent conținutul și interferează cu formarea de conexiuni de comunicare cu drepturi depline cu altele şi dezvoltarea deplină a copilului.
GÂNDIREA este un proces direcționat de prelucrare a informațiilor în sistemul cognitiv al ființelor vii. M. se realizează în acte de manipulare (operare) a reprezentărilor mentale interne, supuse unei anumite strategii și conducând la apariția unor noi reprezentări mentale.
Să luăm în considerare principalele tipuri de gândire.
Gândire vizual-eficientă- un tip de gândire bazat pe percepția directă a obiectelor, transformare reală în procesul acțiunilor cu obiectele.
vizual-figurativ gândirea este un tip de gândire caracterizat prin încrederea pe idei și imagini; funcţiile gândirii figurative sunt asociate cu reprezentarea situaţiilor şi schimbărilor din acestea pe care o persoană doreşte să le obţină ca urmare a activităţilor sale care transformă situaţia. O caracteristică foarte importantă a gândirii imaginative este formarea unor combinații neobișnuite, incredibile de obiecte și proprietățile lor. Spre deosebire de gândirea vizual-eficientă, cu gândirea vizual-figurativă situația se transformă doar în ceea ce privește imaginea.
Gândire verbală și logică– un tip de gândire realizat folosind operații logice cu concepte.
Există gândire teoretică și practică, intuitivă și analitică, realistă și autistă, productivă și reproductivă.
Gândire teoretică și practică distingându-se prin tipul de probleme care se rezolvă și caracteristicile structurale și dinamice rezultate.
Tipuri de gândire.
Gândirea teoretică este cunoașterea legilor și regulilor. Sarcina principală a gândirii practice este de a pregăti o transformare fizică a realității: stabilirea unui scop, crearea unui plan, proiect, schemă. Gândirea teoretică este uneori comparată cu gândirea empiric. Aici se utilizează următorul criteriu: natura generalizărilor cu care se ocupă gândirea; într-un caz acestea sunt concepte științifice, iar în celălalt – generalizări situaționale cotidiene.
Se face și o distincție între intuitiv și analitic(gandire logica. De obicei se folosesc trei caracteristici: temporală (timpul procesului), structural (împărțit în etape), nivelul de apariție (conștientizare sau inconștiență). Gândirea analitică a timpului desfășurat are etape clar definite și este reprezentată în mare măsură în conștiința persoanei care gândește însuși. Gândirea intuitivă se caracterizează prin rapiditate, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.
Gândire realistă vizează în principal lumea exterioară, este reglementată de legi logice, iar autismul este asociat cu realizarea dorințelor unei persoane (care dintre noi nu a prezentat ceea ce ne-am dorit ca ceva care există de fapt). Termenul este folosit uneori „gândire egocentrică”, se caracterizează în primul rând prin incapacitatea de a accepta punctul de vedere al altei persoane.
Este important să distingem productivă și reproductivă gândire bazată pe „gradul de noutate al produsului obținut în procesul activității mentale în raport cu activitățile subiectului”.
De asemenea, este necesar să distingem involuntar procesele de gândire din arbitrar: transformări involuntare ale imaginilor de vis și rezolvarea intenționată a problemelor mentale.
Potrivit S.L. Rubinstein, fiecare proces de gândire este un act care vizează rezolvarea unei probleme specifice, a cărei formulare include scop si conditii.
Gândirea începe cu o situație problemă, o nevoie de înțelegere. în care rezolvarea problemei este încheierea firească a procesului de gândire, iar oprirea lui atunci când scopul nu este atins va fi percepută de subiect ca o defecțiune sau un eșec. Bunăstarea emoțională a subiectului este asociată cu dinamica procesului de gândire, încordat la început şi multumit la sfârșitul.
Faza inițială a procesului de gândire este conștientizarea situației problemei. Formularea problemei în sine este un act de gândire; adesea necesită multă muncă mentală.
Primul semn al unei persoane care gândește este capacitatea de a vedea o problemă acolo unde aceasta există. Apariția întrebărilor (ceea ce este tipic la copii) este un semn al dezvoltării muncii gândirii. O persoană vede mai multe probleme, cu cât cercul cunoștințelor sale este mai mare. Astfel, gândirea presupune prezența unui fel de cunoaștere inițială.
De la conștientizarea problemei, gândul trece la rezolvarea acesteia. Problema este rezolvată în diferite moduri. Există sarcini speciale (sarcini de inteligență vizual-eficientă și senzoriomotrie), pentru a le rezolva este suficient doar să corelezi datele inițiale într-un mod nou și să regândești situația.
În cele mai multe cazuri, rezolvarea problemelor necesită o bază de cunoștințe teoretice generalizate. Rezolvarea unei probleme presupune utilizarea cunoștințelor existente ca mijloace și metode de rezolvare.
Aplicarea regulii presupune două operații mentale:
- stabiliți ce regulă să utilizați pentru soluție;
- aplicarea unei reguli generale la condițiile specifice ale unei probleme.
Pot fi luate în considerare scheme de acțiuni automate capacități de gândire. Este important de menționat că rolul abilităților de gândire este mare tocmai în acele domenii în care există un sistem de cunoștințe foarte generalizat, de exemplu, la rezolvarea problemelor matematice.
Întrebare
Imaginația este procesul mental de a crea ceva nou sub forma unei imagini, idei sau idei..
O persoană își poate imagina mental ceva ce nu a perceput sau nu a făcut în trecut, poate avea imagini cu obiecte și fenomene pe care nu le-a mai întâlnit înainte.Fiind strâns legată de gândire, imaginația se caracterizează printr-o incertitudine a problemei mai mare decât în situații de gândire. .
Procesul imaginației este caracteristic doar omului și este o condiție necesară activității sale de muncă..
Imaginația este întotdeauna îndreptată către activitățile practice ale omului. O persoană, înainte de a face ceva, își imaginează ce trebuie făcut și cum o va face. Astfel, își creează deja în prealabil o imagine a unui lucru material care va fi fabricat în activitatea practică ulterioară a unei persoane. Această capacitate a unei persoane de a-și imagina în avans rezultatul final al muncii sale, precum și procesul de creare a unui lucru material, distinge puternic activitatea umană de „activitatea” animalelor, uneori foarte pricepute.
Imaginația este întotdeauna o anumită îndepărtare de realitate. Dar, în orice caz, sursa imaginației este realitatea obiectivă.
Imaginația este construcția figurativă a conținutului unui concept despre un obiect (sau proiectarea unei scheme de acțiuni cu acesta) chiar înainte de formarea conceptului în sine (și schema primește o expresie clară, verificabilă și implementată într-un material specific).
Ceea ce este caracteristic imaginației este că cunoștințele nu s-au format încă într-o categorie logică, în timp ce s-a făcut deja o corelație particulară a universalului și a individului la nivel senzorial. Datorită acesteia, în însuși actul contemplației, un fapt separat se dezvăluie în perspectiva sa universală, dezvăluind sensul său integral în raport cu o anumită situație. Prin urmare, în ceea ce privește imaginația, se construiește o imagine holistică a situației înaintea unei imagini dezmembrate și detaliate a ceea ce este contemplat.
Mecanismul principal al imaginației este transferul unei proprietăți a unui obiect. Natura euristică a transferului este măsurată prin măsura în care acesta contribuie la dezvăluirea naturii integrale specifice a altui obiect în procesul de cunoaștere sau creare a acestuia de către o persoană.
În psihologie, se face o distincție între imaginația voluntară și cea involuntară. Primul se manifestă, de exemplu, în timpul rezolvării intenționate a problemelor științifice, tehnice și artistice în prezența unei căutări conștiente și abstracte dominante, al doilea - în vise, așa-numitele stări neschimbate de conștiință etc.
Un vis este o formă specială de imaginație. Se adresează sferei unui viitor mai mult sau mai puțin îndepărtat și nu presupune realizarea imediată a unui rezultat real, precum și deplina coincidență a acestuia cu imaginea dorită. În același timp, un vis poate deveni un puternic factor de motivare în căutarea creativă.
Data publicării: 2014-12-10; Citește: 242 | Încălcarea drepturilor de autor ale paginii
studopedia.org - Studopedia.Org - 2014-2018 (0,002 s)...
Dezvoltarea gândirii vizual-figurative la preșcolari
În psihologie, există mai multe clasificări ale tipurilor de gândire. Cel mai obișnuit este de a distinge tipuri de gândire pe diferite motive.
1. În formă - obiectiv-eficient, vizual-figurativ, abstract-logic (abstract, logic, judecând după Mayer).
2. După natura problemelor care se rezolvă - teoretice (teoretice conceptuale, teoretice figurative) și practice.
3. După gradul de dezvoltare – discursiv, intuitiv.
4. După gradul de noutate și originalitate – reproductivă (reproducătoare), productivă (creativă).
1. Aceste tipuri de gândire pot fi considerate ca (obiect-acțional, vizual-figurativ, verbal-logic) - trei etape ale dezvoltării gândirii în ontogeneză. Și, de asemenea, în funcție de locul pe care cuvântul, imaginea și acțiunea ocupă în procesul gândirii, modul în care se raportează între ele, se disting trei tipuri de gândire: concret-eficientă, sau practică, concret-figurativă și abstractă. Aceste tipuri de gândire se disting și pe baza caracteristicilor sarcinilor - practice și teoretice.
Subiect-eficient– o sarcină mentală este rezolvată direct în procesul de activitate. Gândirea practică este atât din punct de vedere istoric, cât și ontogenetic, cel mai timpuriu tip de gândire umană. Cu acest tip a început dezvoltarea gândirii la o persoană în procesul de apariție a activității sale de muncă, când activitatea mentală nu se despărțise încă de activitatea obiectiv-practică. Dezvoltarea gândirii în ontogeneză începe cu această specie. Inițial, copilul rezolvă probleme interacționând direct cu obiectul. Cu toate acestea, este o greșeală să credem că acest tip de gândire este o formă primitivă de gândire. Apărând în zorii omenirii și apărând în fiecare persoană în primii ani de viață, ea persistă și se dezvoltă de-a lungul istoriei omenirii, la toate nivelurile de vârstă ale fiecărei persoane. Acest tip de gândire este indispensabil atunci când este indicat să rezolvi o problemă mentală direct în procesul activității practice.
vizual-figurativ, sau gândirea artistică, se caracterizează prin faptul că aici conținutul sarcinii mentale se bazează pe material figurativ. Acest tip de gândire se manifestă atunci când o persoană, rezolvând o problemă, analizează, compară și se străduiește să generalizeze diferite imagini ale obiectelor, fenomenelor și evenimentelor.
Abstracte, sau verbal-logice, gândirea se caracterizează prin faptul că problema de aici este rezolvată în formă verbală. Folosind forma verbală, o persoană operează cu cele mai abstracte concepte care nu au expresie figurativă: preț, cost etc.
Concluzie: Toate cele trei tipuri de gândire sunt strâns legate între ele. Mulți oameni au dezvoltat în egală măsură gândirea concret-acțională, concret-imaginativă și teoretică, dar în funcție de natura problemelor pe care le rezolvă o persoană, iese în prim-plan mai întâi una, apoi alta, apoi un al treilea tip de gândire.
Dacă gândirea este examinată în procesul dezvoltării ei la copii, atunci se poate constata că mai întâi apare gândirea concret-acțională, apoi gândirea concret-figurativă și, în sfârșit, gândirea abstract-logică. Dar caracteristicile fiecăruia dintre aceste tipuri de gândire la copii sunt oarecum diferite, legătura lor este mai simplă.
2. Gândire practică – stabilirea de obiective, elaborarea unui plan, realizat sub presiunea timpului. Principala diferență dintre gândirea teoretică și cea practică este că acestea sunt legate de practică în moduri diferite.
Gândire vizual-eficientă: vine din copilărie
Lucrarea gândirii practice are ca scop rezolvarea unor probleme specifice, specifice; munca gândirii teoretice are ca scop găsirea de modele generale. Gândirea practică este împletită direct în practică și este testată constant prin practică, în timp ce gândirea teoretică este testată prin practică în rezultatul final.
Gândirea conceptuală teoretică- aceasta este gândirea, cu ajutorul căreia o persoană, în procesul de rezolvare a unei probleme, apelează la concepte, realizează acțiuni în minte, fără a se ocupa direct de experiența dobândită prin simțuri. El discută și caută o soluție la o problemă de la început până la sfârșit în mintea lui, folosind cunoștințe gata făcute, obținute de alți oameni, exprimate în formă conceptuală, judecăți și inferențe. Gândirea conceptuală teoretică este caracteristică cercetării teoretice științifice.
Gândirea figurativă teoretică diferă de gândirea conceptuală prin aceea că materialul pe care o persoană îl folosește aici pentru a rezolva o problemă nu este concepte, judecăți sau inferențe, ci imagini. Ele sunt fie extrase direct din memorie, fie recreate creativ de imaginație. Acest tip de gândire este folosit de lucrătorii din literatură, artă și, în general, de oamenii de creație care se ocupă de imagini. În cursul rezolvării problemelor mentale, imaginile corespunzătoare sunt transformate mental, astfel încât o persoană, ca urmare a manipulării lor, poate vedea direct soluția problemei care îl interesează.
3. Discursiv – dezvoltarea etapă cu etapă a procesului de gândire. Intuitiv – conștientizare minimă, rapiditate a procesului de gândire, dezvoltare non-cu-pas.
4. Reproductivă – aplicarea cunoștințelor și abilităților gata făcute. Creativ – care vizează crearea de idei noi sau îmbunătățirea unei sarcini vechi.
Concluzie: toate tipurile de gândire sunt interdependente, se transformă unele în altele, depind unele de altele, într-un tip de gândire pot exista elemente ale altor tipuri de gândire.
Unul dintre tipurile de gândire, care se distinge nu prin tipul problemei, ci prin procesul și metoda de soluționare; rezolvarea unei probleme non-standard (practică sau teoretică, cognitivă) se caută prin observarea obiectelor reale, interacțiunile acestora și implementarea unor transformări materiale la care subiectul gândirii însuși ia parte. Dezvoltarea inteligenței începe cu gândirea vizual-eficientă, atât în filo- și ontogeneză. Ea pune începutul și baza inițială pentru o reflectare generalizată a realității în structurile experienței individuale.
Gândirea eficientă vizual este adesea caracterizată ca elementară, inferioară, simplă, semnele cărora se găsesc nu numai în comportamentul copiilor, ci și al animalelor (de exemplu, studii despre inteligența marilor maimuțe; studii similare despre inteligența copiilor mici. ). Dar studiile asupra formelor existente de gândire la oameni au stabilit că M. n.-d. inerente multor tipuri de activități profesionale, mijloacele sale sunt folosite pentru a rezolva probleme problematice destul de complexe care apar în activitățile oamenilor de știință, inventatorilor, chirurgilor, descifratorilor, managerilor și chiar generalilor. Cele mai înalte niveluri de reflectare generalizată a realității depind de rezultatele „discreției, viziunii” realității, care sunt atinse prin acțiunile lui M. N.-D. Trebuie remarcat faptul că în psihologia copilului există o tradiție lungă de utilizare sinonimă a termenilor „gândire practică” (vezi. Gândire practică) și „Gândirea vizual-eficientă”, dar în contextul mai larg al psihologiei gândirii acest lucru ar trebui evitat (B.M. Teplov a scris despre asta).
Definiția „vizualului” subliniază trăsăturile formei de reprezentare a obiectelor și condițiile activității mentale. Toate trăsăturile obiectelor sunt prezentate într-o formă vizuală; ele pot fi percepute direct și pe deplin identificate pe baza cunoștințelor existente. Posibila interacțiune a obiectelor, fenomenelor, modificărilor proprietăților și relațiilor lor rămâne necunoscută. Informațiile despre aceasta sunt obținute în procesul de transformare reală a situației, așa cum este indicat de partea a 2-a a termenului - „eficient”. Ca orice gândire, gândirea eficientă vizual este o selecție semnificativă a trăsăturilor obiectelor, o alegere a mijloacelor de influență și transformare a situației. Semnificația se exprimă și prin faptul că scopul și direcția tuturor acțiunilor nu sunt stabilite în prealabil, ci sunt determinate pe baza rezultatelor intermediare ale transformărilor conținutului generalizat.
În psihodiagnostica normală și clinică, diferite sarcini combinatorii și constructive sunt folosite pentru a examina gândirea eficientă vizual, dintre care cele mai cunoscute sunt „plăcile Seguin”, sarcini de asamblare a unui cub Link și sarcini de reproducere a unei imagini folosind cuburi Kos. (V.M. Gordon, B.M.)
Dicţionar psihologic. A.V. Petrovsky M.G. Iaroşevski
Gândire vizual-eficientă- unul dintre tipurile de gândire, caracterizat prin faptul că rezolvarea unei probleme se realizează folosind o transformare reală, fizică a situației, testând proprietățile obiectelor. Formele elementare de M. n.-d., observate la animalele superioare, au fost studiate de I.P. Pavlov, V. Keller, N.N. Ladygina-Kots și alți oameni de știință.
La un copil, gândirea vizual-eficientă formează prima etapă în dezvoltarea gândirii.
La un adult, M. n.-d. coexistă cu gândirea vizual-figurativă și verbal-logică.
Dicționar al unui psiholog practic. S.Yu. Golovin
Gândire vizual-eficientă- unul dintre tipurile de gândire, caracterizat prin faptul că rezolvarea unei probleme se realizează printr-o transformare reală, fizică a situației, testând proprietățile obiectelor; o formă de gândire împletită cu manipularea reală a obiectelor și care servește în primul rând sarcinilor practice.
Formele sale elementare, observate la animalele superioare, au fost studiate de I.P. Pavlov etc. La un copil, gândirea vizual-eficientă formează prima etapă în dezvoltarea gândirii; la adult coexistă cu gândirea vizual-figurativă și verbal-logică.
Pe măsură ce această formă de gândire devine mai complexă, există o separare treptată a acțiunilor efectuate pentru a rezolva o situație problematică de condițiile externe, percepute vizual. În acest caz, se creează un spațiu intern de acțiune, unde relațiile dintre elementele unei situații problematice apar într-o formă destul de schematizată.
Neurologie. Dicționar explicativ complet. Nikiforov A.S.
Dicţionar Oxford de psihologie
nici un sens sau interpretare a cuvântului
domeniul de subiect al termenului
Smirnova Olga Leonidovna
Neurolog, educație: Prima Universitate Medicală de Stat din Moscova numită după I.M. Sechenov. Experienta in munca 20 ani.
Articole scrise
O persoană creează în mod constant un model al lumii în conștiința sa, timp în care creierul este activ și ia forme numite gândire vizual-eficientă sau figurativă. Știința oferă propria sa explicație pentru aceasta: acesta este principalul tip de procese de gândire umană încă din vremurile societății primitive, a cărei particularitate este că este asociată cu rezolvarea problemelor practice. Datorită acestui tip de gândire, o persoană realizează necesitatea de a efectua o acțiune, de exemplu, să cumpere alimente sau să facă exerciții.
Fiecare își dezvoltă propria imagine (sau model) despre lume. Datorită activității celulelor creierului, o persoană dobândește cunoștințe despre lumea din jurul său și despre existența sa. Desfășoară activități practice de schimbare a realității, folosind gândirea vizuală și eficientă.
Capacitatea de gândire a unei persoane, pe măsură ce se dezvoltă, trece prin trei etape, de care depinde tipul de gândire:
- Eficient vizual.
- vizual-figurativ.
- Verbal-logic.
Ajută eficient la rezolvarea sarcinilor necesare cu ajutorul mâinilor (atingerea unui obiect): luați, mutați, construiți, turnați, spargeți etc. Este deosebit de important pentru sugari și copiii mai mari (1-3 ani) să își îmbunătățească abilitățile motorii fine ale degetelor. Aceasta are o legătură cu formarea conștiinței. Prin urmare, prima etapă în dezvoltare este lansarea gândirii vizuale și eficiente.
Acest tip este considerat principalul și este folosit activ de copii. Acestea sunt mișcări fără participarea vorbirii; ele sunt efectuate cu ajutorul acțiunilor în legătură cu obiectele care se află în prezent în câmpul vizual al bebelușului.
Tipul de gândire din diferite surse are următoarele definiții: elementar, de bază, cel mai simplu, cel mai scăzut. Semnele sale sunt vizibile chiar și la animale.
Particularitatea este legătura strânsă a proceselor gândirii cu acțiunile efectuate. Un copil, care se joacă în mod repetat cu același obiect, își dezvăluie treptat caracteristicile și trăsăturile interne. O persoană mică își dezvoltă abilitățile acționând „prin exemplu”. Astfel, un obiect în mâinile unui bebeluș este un mod de a înțelege lumea din jurul lui.
Procesul de formare a gândirii
De la naștere până la vârsta de aproximativ trei ani, un copil descoperă lumea văzând și atingând obiectele din jurul său. Bebelușii sunt interesați de absolut orice - de la ochii mamei până la o pisică pufoasă. Dar nu este suficient doar să vadă – trebuie să atingă lucrurile care sunt în apropiere. Astfel, cu ajutorul atingerii, încep să înțeleagă ce este umed și ce este uscat, ce este neted și ce este aspru.
Pentru a înțelege ce obiect este, bebelușul trebuie să-l atingă, adesea chiar să guste. Așa se pregătește pentru activitatea mentală. În dorința de a înțelege trăsăturile cutare sau cutare jucărie, copilul ajunge la ideea că încearcă să afle cum funcționează, ce se află în interiorul ei. Drept urmare, jucăria se rupe adesea. Părinții care își ceartă copilul în astfel de cazuri greșesc. De fapt, în această acțiune a bebelușului stă dorința de a explora lumea; aceasta este prima etapă în dezvoltarea activităților de cercetare.
Procesele de gândire care au loc în creierul unui copil mic în această perioadă diferă de aceleași procese la un adult. Principala diferență este trecerea copilului la acțiune activă în încercarea de a rezolva o problemă. Un adult înțelege mai întâi cum și ce trebuie făcut.
Exemple de gândire eficientă din punct de vedere vizual: un copil dorește să obțină o jucărie care se află în dulapul de pe raftul de sus. Din cauza staturii sale mici, nu poate ajunge. Ce face copilul? Ia scaunul, îl pune lângă dulap, se urcă și scoate o jucărie. Astfel de acțiuni sunt tipice pentru un copil de 2-3 ani.
Copiii mai mari (5 ani) își pot forma în minte o imagine preliminară a acestei acțiuni, unde prevăd rezultatul. Ei „își imaginează” în imaginația lor ce se va întâmpla dacă, de exemplu, un scaun se clătina. Rezultatul posibil al acțiunilor îl va forța pe bebeluș să fie mai atent sau să cheme un adult. Aceasta este deja gândire vizual-figurativă.
E mai complex. În timpul dezvoltării sale, bebelușul își imaginează ce se va întâmpla după ce va îndeplini anumite acțiuni. Aceasta este o etapă semnificativă în dezvoltarea activității creierului unei persoane (în special a unui preșcolar), care este necesară în procesul de învățare ulterioară, deoarece a învăța orice știință înseamnă a putea gândi.
Cea mai înaltă formă de dezvoltare a proceselor de gândire este verbal-logică. Caracteristicile sale:
- se bazează pe baza mijloacelor lingvistice;
- sunt folosite concepte;
- se folosesc construcții logice;
- caracterizează etapa târzie de dezvoltare a gândirii umane.
Gândirea verbală-logică este capacitatea de a gândi folosind concepte care sunt exprimate în vorbire. Când un bebeluș spune un cuvânt, un anumit obiect apare în fața ochiului minții sale. De exemplu, atunci când auzi cuvântul „pisica”, imaginea care îi vine în minte este exact animalul pe care l-a văzut (într-o carte sau acasă). Cu timpul, bebelusul va invata sa generalizeze toate obiectele.
Cum gândesc adulții
Deoarece procesul de dezvoltare a activității mentale umane începe cu o gândire vizual-eficientă, există opinia că acest lucru nu este relevant pentru adulți. Dar un adult apelează în mod constant la acest tip de activitate cerebrală de-a lungul vieții. În unele activități, această abilitate joacă un rol important, de exemplu, în proiectare, mecanică, atunci când se efectuează lucrări de proiectare sau construcție. Gândirea aici este necesară pentru a realiza capacitatea de a înțelege funcționarea mecanismelor complexe și a vedea la ce rezultat va duce acest lucru.
Pentru a rezolva o problemă specifică, un adult efectuează acțiuni cu obiecte în ordinea necesară. Știind pentru ce este destinat un ciocan, o persoană poate folosi cu ușurință acest instrument dacă este necesar.
Există o astfel de expresie - inteligența manuală. Aceasta este cunoștințele despre scopul diferitelor obiecte și capacitatea de a le gestiona. Și deși la un adult toate formele de gândire sunt dezvoltate într-o măsură sau alta, pentru unele tipuri de activitate gândirea vizuală și eficientă este pe primul loc.
Mai des este deținut de maeștrii muncii manuale:
- instalatori;
- ingineri mecanici;
- lacatusi;
- pictori;
- zidari etc.
Dar gândirea vizuală și eficientă nu este mai puțin importantă pentru oamenii de știință și inventatori.
În diferite tipuri de muncă, trebuie să fiți capabil să utilizați instrumente, precum și să aveți o cunoaștere mai profundă a nuanțelor profesiei. De exemplu, un tâmplar nu trebuie doar să bată cuie, ci și să calculeze:
- locuri unde sunt fixate piesele;
- numărul de unghii;
- dimensiunea plăcilor etc.
În plus, trebuie să înțeleagă clar care va fi rezultatul.
Astfel, în viața unui adult nu există o distincție clară între tipurile de gândire. El folosește diferite abilități în diferite situații. Când efectuează acțiuni, o persoană își imaginează rezultatul, elaborează un plan și conectează logic conceptele. În funcție de natura lucrării și de rezultatul acesteia, un tip de gândire va prevala asupra altora. Toate sunt interconectate și la fel de importante.
Obiectul activității mentale umane îl constituie sarcinile cognitive care au baze de conținut diferite și determină raporturi diferite ale componentelor obiectiv-eficiente, perceptiv-figurative și conceptuale în soluționarea lor.
În funcție de aceasta, există trei tipuri principale de gândire:
- caracterizat prin faptul că la rezolvarea problemelor se folosesc proceduri practice specifice disciplinei - acţiuni cu obiecte. Din punct de vedere genetic, aceasta este cea mai timpurie etapă a dezvoltării gândirii - în filogeneză și ontogeneză (vârsta mai tânără) este, de asemenea, caracteristică adulților.
Gândire vizual-eficientă - Acesta este un tip special de gândire, a cărui esență constă în activitățile practice de transformare desfășurate cu obiecte reale. Acest tip de gândire este larg reprezentat în rândul persoanelor angajate în lucrări de producție, al cărei rezultat este crearea oricărui produs material.
Particularitățile gândirii vizual-eficiente se manifestă prin faptul că problemele sunt rezolvate cu ajutorul unei transformări reale, fizice a situației, testând proprietățile obiectelor. Această formă de gândire este cea mai tipică pentru copiii sub 3 ani. Un copil de această vârstă compară obiecte, aşezând unul peste altul sau aşezând unul lângă altul; el analizează, își sparge jucăria; el sintetizează, punând cap la cap o „casă” din cuburi sau bețe; el clasifică și generalizează prin aranjarea cuburilor după culoare. Copilul nu își stabilește încă obiective și nu își planifică acțiunile. Copilul gândește acționând.
Mișcarea mâinii în acest stadiu este înaintea gândirii. Prin urmare, acest tip de gândire este numit și manual.” Nu trebuie să ne gândim că gândirea obiectiv-activă nu apare la adulți. Este adesea folosit în viața de zi cu zi (de exemplu, atunci când rearanjați mobilierul într-o cameră, dacă este necesar să folosiți echipamente necunoscute) și se dovedește a fi necesar atunci când este imposibil să se prevadă pe deplin rezultatele unor acțiuni în avans (lucrarea a unui tester, designer).
Gândirea vizual-figurativă asociate cu manipularea imaginilor. Despre acest tip de gândire se vorbește atunci când o persoană, rezolvând o problemă, analizează, compară, generalizează diverse imagini, idei despre fenomene și obiecte. Gândirea vizual-figurativă recreează pe deplin întreaga varietate a diferitelor caracteristici faptice ale unui obiect. Imaginea poate surprinde simultan vederea unui obiect din mai multe puncte de vedere. În această calitate, gândirea vizual-figurativă este practic inseparabilă de imaginație.
„În cea mai simplă formă, gândirea vizual-figurativă apare la preșcolari cu vârsta cuprinsă între 4-7 ani. Aici, acțiunile practice par să dispară în fundal și, învățând un obiect, copilul nu trebuie neapărat să-l atingă cu mâinile, dar trebuie să perceapă clar și să-și imagineze vizual acest obiect. Claritatea este o trăsătură caracteristică a gândirii unui copil la această vârstă. Se exprimă prin faptul că generalizările la care ajunge copilul sunt strâns legate de cazurile individuale, care sunt sursa și suportul lor. Conținutul conceptelor sale include inițial doar semne percepute vizual ale lucrurilor. Toate dovezile sunt vizuale și concrete. În acest caz, vizualizarea pare să depășească gândirea, iar când un copil este întrebat de ce plutește barca, el poate răspunde pentru că este roșie sau pentru că este barca lui Vovin.”
Adulții folosesc și gândirea vizuală și figurativă. Așadar, atunci când începem renovarea unui apartament, ne putem imagina din timp ce va rezulta din el. Imaginile tapetului, culoarea tavanului, culoarea ferestrelor și ușilor devin mijloacele de rezolvare a problemei, iar testele interne devin metode. Gândirea vizual-figurativă vă permite să dați forma unei imagini unor astfel de lucruri și relațiilor lor care sunt în sine invizibile. Așa au fost create imagini ale nucleului atomic, ale structurii interne a globului, etc. În aceste cazuri, imaginile sunt condiționate.
Gândire verbală și logică funcţionează pe baza mijloacelor lingvistice şi reprezintă ultima etapă a dezvoltării istorice şi ontogenetice a gândirii. Gândirea verbal-logică se caracterizează prin folosirea unor concepte și construcții logice, care uneori nu au o expresie figurativă directă (de exemplu, valoare, onestitate, mândrie etc.). Datorită gândirii verbale și logice, o persoană poate stabili cele mai generale tipare, poate prevedea dezvoltarea proceselor în natură și societate și poate generaliza materialul vizual.
În același timp, chiar și cea mai abstractă gândire nu este niciodată complet divorțată de experiența vizual-senzorială. Și orice concept abstract are propriul său suport senzorial specific pentru fiecare persoană, care, desigur, nu poate reflecta întreaga profunzime a conceptului, dar îi permite în același timp să nu fie divorțat de lumea reală. În același timp, un număr excesiv de detalii strălucitoare și memorabile dintr-un obiect poate distrage atenția de la proprietățile de bază esențiale ale obiectului cognoscibil și, prin urmare, poate complica analiza acestuia.
Pe baza naturii problemelor rezolvate, gândirea este împărțită în teoretic Și practic . În psihologie, de exemplu, pentru o lungă perioadă de timp doar aspectul teoretic al gândirii a fost studiat ca având drept scop descoperirea legilor și proprietăților obiectelor. Operaţiile teoretice, intelectuale au precedat activităţile practice care vizează implementarea lor, şi din această cauză s-au opus acesteia. Orice acțiune care nu este întruchiparea gândirii teoretice ar putea fi doar o îndemânare, o reacție instinctivă, dar nu o operație intelectuală. Ca urmare, a apărut o alternativă: fie acțiunea nu este de natură intelectuală, fie este o reflectare a gândirii teoretice.
Pe de altă parte, dacă s-a pus problema gândirii practice, aceasta a fost de obicei restrânsă la conceptul de inteligență senzorio-motorie, care era considerat inseparabil de percepție și de manipularea directă a obiectelor. Între timp, în viață nu doar „teoreticienii” sunt cei care gândesc. În lucrarea sa genială „Mintea unui comandant”, B.M. Teplov a arătat că gândirea practică nu este forma inițială de gândire a unui copil, ci o formă matură de gândire a unui adult. În munca oricărui organizator, administrator, lucrător de producție etc. În fiecare oră apar întrebări care necesită o activitate mentală intensă. Gândirea practică este asociată cu stabilirea de obiective, dezvoltarea planurilor, proiectelor și este adesea dezvoltată sub presiunea timpului, ceea ce face uneori chiar mai dificilă decât gândirea teoretică. Capacitatea de a folosi ipoteze în „practică” este incomparabil mai limitată, deoarece aceste ipoteze vor fi testate nu în experimente speciale, ci în viața însăși și nu există întotdeauna timp pentru astfel de teste. În ceea ce privește gradul de dezvoltare, gândirea poate fi un proces discursiv, pas cu pas, sau un proces intuitiv, caracterizat prin rapiditate, absența unor etape clar definite și conștientizare minimă.
Dacă luăm în considerare gândirea din punct de vedere al noutății și originalității problemelor care se rezolvă, atunci putem distinge gândire creativă (productiv ) Și reproducerea (reproductivă ). Gândirea creativă are ca scop crearea de idei noi, rezultatul ei este descoperirea a ceva nou sau îmbunătățirea unei soluții la o anumită problemă. În cursul gândirii creative, apar noi formațiuni privind motivația, obiectivele, evaluările și semnificațiile în cadrul activității cognitive în sine. Este necesar să se facă distincția între crearea unuia obiectiv nou, adică. ceva ce nu a fost încă făcut de nimeni și subiectiv nou, adică. nou pentru această persoană anume. Deci, de exemplu, un student, care efectuează un experiment în chimie, descoperă noi proprietăți ale unei substanțe date, care îi sunt personal necunoscute. Cu toate acestea, faptul că aceste proprietăți îi erau necunoscute nu înseamnă că ele erau necunoscute profesorului. Obstacolele în calea dezvoltării gândirii creative pot include criticitatea excesivă, cenzura internă, dorința de a găsi un răspuns imediat, rigiditatea (dorința de a folosi cunoștințele vechi) și conformismul (teama de a ieși în evidență și de a deveni amuzant pentru ceilalți). Spre deosebire de gândirea creativă, gândirea reproductivă este aplicarea unor cunoștințe și abilități gata făcute. În cazurile în care, în procesul de aplicare a cunoștințelor, acestea sunt testate, sunt identificate neajunsuri și defecte, vorbim de gândire critică.
Fig.2. Tipuri de bază de gândire