El nu este autorul metodelor, ci al lui evoluții teoretice iar observațiile au stat la baza sistemelor practice ale profesorilor celebri (de exemplu, Elkonin). Cercetarea începută de Vygotsky a fost continuată de studenții și adepții săi, dându-le uz practic. Ideile lui par deosebit de relevante acum.
Biografia lui L.S. Vygotski
L.S. Vygotsky s-a născut la 17 noiembrie 1896 la Orsha, al doilea copil în familie mare angajat al bancii. În 1897, familia s-a mutat la Gomel, unde a devenit un fel de centru cultural (tatăl este fondatorul bibliotecii publice).
Lev era un băiat talentat și a fost educat acasă. Din 1912 și-a terminat studiile la un gimnaziu privat.
În 1914, după ce a absolvit liceul, Vygotsky a intrat la facultatea de medicină a Universității de Stat din Moscova, iar o lună mai târziu a fost transferat la drept și a absolvit în 1917. În același timp, a primit o educație la Facultatea de Istorie și Filologie a Universitatea Shanyavsky.
În 1917, odată cu începutul revoluției, tânărul s-a întors la Gomel. Perioada Gomel a durat până în 1924 şi a fost începutul lui psihologic şi activitate pedagogică. Aici se căsătorește și are o fiică.
La început a dat lecții particulare, apoi a predat un curs de filologie și logică la diferite școli din oraș și a luat parte activ la formarea unui nou tip de școală. A predat și filologie la Colegiul Pedagogic, unde a creat un cabinet de consultanță pentru psihologie. Aici Vygotsky și-a început cercetările psihologice.
În 1920, Lev a contractat tuberculoză de la fratele său, care a murit.
În 1924 a fost invitat la Institutul de Psihologie Experimentală din Moscova. Din acel moment, a început perioada Moscovei a familiei oamenilor de știință.
În 1924 - 1925 Vygotsky și-a creat propria istorie culturală și istorică pe baza institutului. scoala psihologica. A început să devină interesat să lucreze cu copiii cu nevoi speciale. Continuând cercetările psihologice, a lucrat concomitent în cadrul Comisarului Poporului pentru Educație, unde s-a dovedit a fi un organizator talentat.
Prin eforturile sale, a fost creat în 1926 un institut de defectologie experimentală (acum Institutul de Pedagogie Corecțională). A condus-o până la sfârșitul vieții. Vygotsky continuă să scrie și să publice cărți. Din când în când boala îl scotea din acțiune. În 1926 a avut loc un focar foarte grav.
Din 1927 - 1931 Omul de știință a publicat lucrări despre problemele psihologiei cultural-istorice. În aceiași ani, el a început să fie acuzat că s-a retras din marxism. A devenit periculos să studiezi psihologia, iar Vygovsky s-a dedicat pedologiei.
Boala s-a agravat periodic, iar în 1934 Lev Semenovici a murit la Moscova.
Principalele direcții ale cercetării lui Vygotsky
Vygotsky a fost, în primul rând, psiholog. A ales următoarele domenii de cercetare:
- comparație între adulți și copii;
- compararea omului modern cu omul antic;
- compararea dezvoltării normale a personalităţii cu abaterile comportamentale patologice.
Omul de știință a întocmit un program care i-a determinat drumul în psihologie: să caute o explicație a proceselor mentale interne din afara corpului, în interacțiunea acestuia cu mediul. Omul de știință credea că aceste procese mentale pot fi înțelese doar prin dezvoltare. Și cea mai intensă dezvoltare a psihicului are loc la copii.
Așa a ajuns Vygotsky la un studiu aprofundat al psihologiei copilului. El a studiat modelele de dezvoltare ale copiilor normali și anormali. În procesul de cercetare, omul de știință a ajuns să studieze nu numai procesul de dezvoltare a copilului, ci și creșterea acestuia. Și întrucât pedagogia este studiul creșterii, Vygotsky a început cercetările în această direcție.
El credea că orice profesor ar trebui să-și bazeze munca pe știința psihologică. Așa a conectat psihologia cu pedagogia. Și puțin mai târziu, a apărut o știință separată în pedagogia socială - pedagogia psihologică.
În timp ce s-a angajat în pedagogie, omul de știință a devenit interesat de noua știință a pedologiei (cunoștințe despre copil din punctul de vedere al diferitelor științe) și a devenit principalul pedolog al țării.
El a prezentat idei care au dezvăluit legile dezvoltării culturale ale individului, funcțiile sale mentale (vorbire, atenție, gândire), a explicat procesele mentale interne ale copilului, relația lui cu mediul.
Ideile sale despre defectologie au pus bazele pedagogiei corecționale, care a început să ajute practic copiii speciali.
Vygotsky nu a dezvoltat metode pentru creșterea și dezvoltarea copiilor, dar conceptele sale despre organizarea corectă a educației și creșterii au devenit baza multor programe și sisteme de dezvoltare. Cercetările, ideile, ipotezele și conceptele omului de știință au fost cu mult înaintea timpului lor.
Principiile creșterii copiilor conform lui Vygotsky
Omul de știință credea că educația nu constă în adaptarea copilului la mediu inconjurator, ci în formarea unei personalități care depășește acest mediu, parcă ar privi înainte. În același timp, copilul nu are nevoie să fie educat din exterior, trebuie să se educe singur.
Acest lucru este posibil cu o organizare adecvată a procesului de educație. Doar activitatea personală a unui copil poate deveni baza educației.
Profesorul ar trebui să fie doar un observator, să ghideze și să regleze corect activitatea independentă a copilului la momentele potrivite.
Astfel, educația devine un proces activ din trei părți:
- copilul este activ (realizează o acțiune independentă);
- profesorul este activ (observă și ajută);
- Mediul dintre copil și profesor este activ.
Educația este strâns legată de învățare. Ambele procese sunt activități colective. Structura noii școli de muncă, pe care Vygotsky a creat-o împreună cu elevii săi, se bazează pe principiile procesului colectiv de educație și formare.
Scoala Unificata de Munca
A fost prototipul unei școli democratice bazată pe o pedagogie creativă, dinamică, colaborativă. A fost înaintea timpului său, imperfect și a făcut greșeli, dar a avut totuși succes.
Ideile lui Vygotsky au fost implementate de profesorii Blonsky, Wenzel, Shatsky și alții.
Teoria pedologică a fost testată la școală:
- existau camere pentru diagnosticare psihologica si pedologica;
- s-a efectuat monitorizare medicală și psihologică constantă;
- clasele au fost create după principiul vârstei pedologice a copilului.
Această școală a existat până în 1936, când au început atacurile asupra ei puterea sovietică. Școala a fost reutilizată ca una obișnuită.
Însăși ideea de pedologie a fost distorsionată și a căzut în uitare. Pedologia și ideea unei școli de muncă au primit o a doua viață în anii 90. odată cu prăbușirea URSS. Scoala unificata de munca in înțelegere modernă este o școală democratică, foarte relevantă în educația de astăzi.
Dezvoltarea și educația copiilor speciali
Vygotsky a dezvoltat o nouă teorie a dezvoltării anormale a copilului, pe care se bazează acum defectologia și se construiește toată pedagogia corecțională practică. Scopul acestei teorii: socializarea copiilor speciali cu un defect, și nu studiul defectului în sine. A fost o revoluție în defectologie.
El a conectat pedagogia corecțională specială cu pedagogia unui copil normal. El credea că personalitatea unui copil special se formează în același mod ca cea a copiilor obișnuiți. Este suficient să reabilitați social un copil anormal, iar dezvoltarea lui va urma cursul normal.
Pedagogia sa socială trebuia să-l ajute pe copil să elimine straturile sociale negative cauzate de defect. Defectul în sine nu este cauza dezvoltării anormale a copilului, este doar o consecință a socializării necorespunzătoare.
Punctul de plecare în reabilitarea copiilor speciali ar trebui să fie o stare neafectată a corpului. „Ar trebui să lucrăm cu copilul pe baza a ceea ce este sănătos și pozitiv”, Vygotsky.
Începând reabilitarea, puteți începe și capacitățile compensatorii ale corpului special al copilului. Ideea zonei de dezvoltare proximă a devenit foarte eficientă în restabilirea dezvoltării normale a copiilor speciali.
Teoria zonei dezvoltării proximale
Zona de dezvoltare proximă este „distanța” dintre nivelul de dezvoltare reală și posibilă a copilului.
- Nivelul de dezvoltare actual- aceasta este dezvoltarea psihicului copilului în acest moment (care sarcini pot fi îndeplinite independent).
- Zona de dezvoltare proximă- aceasta este dezvoltarea viitoare a individului (acțiuni care se realizează cu ajutorul unui adult).
Aceasta se bazează pe presupunerea că un copil, în timp ce învață o acțiune elementară, stăpânește simultan principiu general această acțiune. În primul rând, această acțiune în sine are o aplicație mai largă decât elementul său. În al doilea rând, stăpânind principiul acțiunii, îl puteți aplica pentru a efectua un alt element.
Va fi mai mult proces ușor. Există o dezvoltare în procesul de învățare.
Dar învățarea nu este totuna cu dezvoltarea: învățarea nu împinge întotdeauna dezvoltarea, dimpotrivă, poate deveni o frână dacă ne bazăm doar pe ceea ce poate face copilul și nu ținem cont de nivelul posibilului său de dezvoltare;
Învățarea va deveni evolutivă dacă ne concentrăm pe ceea ce copilul poate învăța din experiența anterioară.
Mărimea zonei de dezvoltare proximă este diferită pentru fiecare copil.
Depinde:
- asupra nevoilor copilului;
- din capacitățile sale;
- privind disponibilitatea părinților și a profesorilor de a ajuta la dezvoltarea copilului.
Meritele lui Vygotsky în pedologie
La începutul secolului al XX-lea a apărut psihologia educațională, care se baza pe faptul că învățarea și creșterea depind de psihicul unui anumit copil.
Noua știință nu a rezolvat multe probleme de pedagogie. O alternativă a fost pedologia - o știință cuprinzătoare despre dezvoltarea completă a unui copil. Centrul de studiu al acestuia este copilul din punct de vedere al biologiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, pediatriei și pedagogiei. Cea mai fierbinte problemă în pedologie a fost socializarea copilului.
Se credea că dezvoltarea copilului trece de la lumea mentală individuală la lumea exterioară (socializare). Vygotsky a fost primul care a postulat că dezvoltarea socială și individuală a unui copil nu sunt opuse una cu cealaltă. Sunt doar două forme diferite aceeași funcție mentală.
El credea că mediul social este sursa dezvoltării personale. Copilul absoarbe (face interne) acele activități care i-au venit din exterior (au fost externe). Aceste tipuri de activități sunt inițial consacrate în formele sociale de cultură. Copilul le adoptă văzând cum alte persoane efectuează aceste acțiuni.
Acestea. activitatea socială și obiectivă externă trece în structurile interne ale psihicului (interiorizare), iar prin activitatea generală social-simbolică (inclusiv prin vorbire) a adulților și a copiilor se formează baza psihicului copilului.
Vygotsky a formulat legea de bază a dezvoltării culturale:
În dezvoltarea unui copil, orice funcție apare de două ori - mai întâi în aspectul social, apoi în cel psihologic (adică, mai întâi este extern, apoi devine intern).
Vygotsky credea că această lege determină dezvoltarea atenției, memoriei, gândirii, vorbirii, emoțiilor și voinței.
Influența comunicării asupra creșterii copilului
Un copil se dezvoltă rapid și stăpânește lumea din jurul lui dacă comunică cu un adult. În același timp, adultul însuși ar trebui să fie interesat de comunicare. Este foarte important să încurajezi comunicarea verbală a copilului tău.
Vorbirea este un sistem de semne care a apărut în procesul de socializare dezvoltare istorica persoană. Este capabil să transforme gândirea copiilor, ajută la rezolvarea problemelor și formează concepte. La o vârstă fragedă, vorbirea unui copil folosește cuvinte cu un sens pur emoțional.
Pe măsură ce copiii cresc și se dezvoltă, în vorbirea lor apar cuvinte cu sens specific. În adolescența mai mare, copilul începe să desemneze concepte abstracte în cuvinte. Astfel, vorbirea (cuvântul) modifică funcțiile mentale ale copiilor.
Dezvoltarea psihică a unui copil este controlată inițial de comunicarea cu un adult (prin vorbire). Apoi acest proces trece în structurile interne ale psihicului și apare vorbirea interioară.
Critica ideilor lui Vygotski
Cercetările și ideile lui Vygotsky despre pedagogia psihologică au fost supuse celei mai vehemente condamnări.
Conceptul său de învățare, bazat pe zona de dezvoltare proximă, prezintă pericolul de a împinge înainte un copil care nu are un potențial suficient. Acest lucru poate încetini dramatic dezvoltarea copiilor.
Acest lucru este parțial confirmat de tendința actuală la modă: părinții se străduiesc să își dezvolte copiii cât mai mult posibil, fără a ține cont de abilitățile și potențialul lor. Acest lucru afectează dramatic sănătatea și psihicul copiilor și reduce motivația pentru educație ulterioară.
Un alt concept controversat: a ajuta sistematic un copil să realizeze acțiuni pe care nu le-a stăpânit singur îl poate priva pe copil de gândire independentă.
Diseminarea și popularitatea ideilor lui Vygotsky
După moartea lui Lev Semenovici, lucrările sale au fost uitate și nu au fost diseminate. Cu toate acestea, din 1960, pedagogia și psihologia l-au redescoperit pe Vygotsky, dezvăluind multe aspecte pozitive în el.
Ideea sa despre zona de dezvoltare proximă a ajutat la evaluarea potențialului de învățare și s-a dovedit fructuoasă. Perspectiva ei este optimistă. Conceptul de defectologie a devenit foarte util pentru corectarea dezvoltării și educației copiilor speciali.
Multe școli au adoptat definițiile lui Vygotsky ale standardelor de vârstă. Odată cu apariția noilor științe (valeologie, pedagogie corecțională, o nouă lectură a pedologiei anterior pervertite), ideile omului de știință au devenit foarte relevante și se încadrează în conceptul de educație modernă, o nouă școală democratică.
Multe dintre ideile lui Vygotsky sunt popularizate astăzi aici și în străinătate.
Michael Cole și Jerome Bruner i-au încorporat în teoriile lor de dezvoltare.
Rome Harré și John Shotter l-au considerat pe Vygotsky fondatorul psihologiei sociale și și-au continuat cercetările.
În anii 90 Valsiner și Barbara Rogoff au aprofundat psihologia dezvoltării pe baza ideilor lui Vygotsky.
Studenții lui Vygotski au fost psihologi ruși de seamă, inclusiv Elkonin, care a lucrat și la problemele dezvoltării copilului. Împreună cu profesorii, pe baza ideilor lui Vygotsky, a creat un program eficient de dezvoltare Elkonin-Davydov-Repkin.
Este folosit pentru a preda matematica și limba după un sistem special este aprobat de stat și este acum utilizat pe scară largă în școli.
În plus, există încă multe ipoteze talentate și idei nerealizate ale lui Vygotsky care așteaptă în aripi.
Trezoreria lucrărilor omului de știință. Bibliografie
Lev Semenovich Vygotsky a scris peste 190 de lucrări. Nu toate au fost publicate în timpul vieții sale.
Cărțile lui Vygotsky despre pedagogie și psihologie:
- „Gândire și vorbire” (1924)
- „Metoda instrumentală în pedologie” (1928)
- „Problema dezvoltării culturale a copilului” (1928)
- „Metoda instrumentală în psihologie” (1930)
- „Instrument și semn în dezvoltarea copilului” (1931)
- „Pedologia vârstei școlare” (1928)
- „Pedologia adolescenței” (1929)
- „Pedologia unui adolescent” (1930-1931)
Principalele publicații:
1. Psihologia educaţiei. — M: Lucrător în educație, 1926
2. Pedologia unui adolescent. - M: Universitatea de Stat din Moscova, 1930
3. Principalele tendințe ale psihologiei moderne. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930
4. Schițe despre istoria comportamentului. Maimuţă. Primitiv. Copil. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930
5. Imaginația și creativitatea în copilărie. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930
6. Gândirea și vorbirea. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934
7. Dezvoltarea psihică a copiilor în procesul de învăţare. - M: Profesor de stat, 1935
8. Diagnostic de dezvoltare și clinică pedologică pentru copilăria dificilă. — M: Experiment, defect. Institutul care poartă numele M. S. Epstein, 1936
9. Gândirea și vorbirea. Probleme ale dezvoltării psihologice a copilului. Studii pedagogice alese. - M: APN, 1956
10. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare. - M: APN, 1960
11. Psihologia artei. Artă. - M, 1965
12. Psihologie structurală. - M: Universitatea de Stat din Moscova, 1972
13. Lucrări colectate în 6 volume:
vol. 1: Întrebări de teoria și istoria psihologiei;
vol. 2: Probleme de psihologie generală;
vol. 3: Probleme de dezvoltare mentală;
vol. 4: Psihologia copilului;
vol. 5: Fundamentele defectologiei;
vol. 6: Patrimoniul științific.
M: Pedagogie, 1982-1984
14. Probleme de defectologie. — M: Iluminismul, 1995
15. Prelegeri de pedologie 1933-1934. - Izhevsk: Universitatea Udmurt, 1996
16. Vigotski. [Sam. texte.] - M: Amonashvili, 1996
Biografie
Lev Semyonovich Vygotsky (în 1917 și 1924 și-a schimbat patronimul și numele de familie) s-a născut la 5 (17 noiembrie) 1896 în orașul Orsha, al doilea dintre cei opt copii din familia unui angajat al unei bănci, absolvent al comerțului Harkov. Institutul Semyon Yakovlevich Vygotsky și soția sa Tsili (Cecilia) Moiseevna Vygotskaya . Educația sa a fost efectuată de un profesor particular, Solomon Ashpitz, cunoscut pentru că folosește așa-numita metodă a dialogului socratic. O influență semnificativă asupra viitorului psiholog în copilărie a fost exercitată și de către acesta văr, mai târziu celebrul critic literar David Isaakovich Vygotsky (-, engleză).
Fiica lui L. S. Vygotsky - Gita Lvovna Vygodskaya - psiholog și defectolog sovietic, candidat stiinte psihologice, coautor al biografiei „L. S. Vygotski. Atingeri la portret” (1996).
Cronologia celor mai importante evenimente din viață
- 1924 - raport la un congres psihoneurologic, mutarea de la Gomel la Moscova
- 1925 - sustinerea disertatiei Psihologia artei(La 5 noiembrie 1925, din cauza bolii și fără protecție, lui Vygotsky i s-a acordat titlul de cercetător principal, echivalent cu gradul modern de Candidat la Științe, acord de publicare Psihologia artei a fost semnat la 9 noiembrie 1925, dar cartea nu a fost publicată niciodată în timpul vieții lui Vygotsky)
- 1925 - prima și singura călătorie în străinătate: trimis la Londra pentru o conferință de defectologie; În drum spre Anglia, am trecut prin Germania și Franța, unde m-am întâlnit cu psihologi locali
- 1925 - 1930 - membru al Societății Psihanalitice Ruse (RPSAO)
- 21 noiembrie 1925 până la 22 mai 1926 - tuberculoză, internare în spitalul sanatoriului Zakharyino, în spital scrie note, publicate ulterior sub titlul Semnificația istorică a crizei psihologice
- 1927 - angajat al Institutului de Psihologie din Moscova, lucrează cu oameni de știință proeminenți precum Luria, Bernstein, Artemov, Dobrynin, Leontyev
- 1929 - Congresul Internațional de Psihologie la Universitatea Yale; Luria a prezentat două rapoarte, dintre care unul a fost în colaborare cu Vygotsky; Vygotski însuși nu a mers la congres
- 1929, primăvară - Vygotsky prelegeri la Tașkent
- 1930 - La a VI-a Conferință Internațională de Psihotehnică de la Barcelona (23-27 aprilie 1930), a fost citit un raport al lui L. S. Vygotsky despre studiul funcțiilor psihologice superioare în cercetarea psihotehnică
- 1930, octombrie - raport privind sistemele psihologice: începutul unui nou program de cercetare
- 1931 - a intrat la Facultatea de Medicină la Academia Psihoneurologică Ucraineană din Harkov, unde a studiat în absență împreună cu Luria
- 1932, decembrie - raport despre conștiință, divergență formală față de grupul lui Leontiev din Harkov
- 1933, februarie-mai - Kurt Lewin se oprește la Moscova în timp ce trecea din SUA (prin Japonia), întâlnindu-se cu Vygotsky
- 1934, 9 mai - Vygotsky a fost plasat pe repaus la pat
- 1934, 11 iunie - moarte
Contribuție științifică
Apariția lui Vygotsky ca om de știință a coincis cu perioada de restructurare a psihologiei sovietice bazată pe metodologia marxismului, la care a luat parte activ. În căutarea unor metode pentru studierea obiectivă a formelor complexe de activitate mentală și de comportament personal, Vygotsky a supus analizei critice o serie de concepte filosofice și cele mai multe dintre conceptele sale psihologice contemporane („Sensul unei crize psihologice”, manuscris), arătând inutilitatea încercărilor. pentru a explica comportamentul uman prin reducerea formelor superioare de comportament la elemente inferioare.
Explorând gândirea verbală, Vygotsky rezolvă într-un mod nou problema localizării funcțiilor mentale superioare ca unități structurale ale activității creierului. Studiind dezvoltarea și decăderea funcțiilor mentale superioare folosind materialul psihologiei copilului, defectologiei și psihiatriei, Vygotsky ajunge la concluzia că structura conștiinței este un sistem semantic dinamic de procese afective, volitive și intelectuale care sunt în unitate.
Teoria cultural-istorica
Cartea „Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare” (, publ.) oferă o prezentare detaliată a teoriei cultural-istorice a dezvoltării mentale: conform lui Vygotsky, este necesar să se facă distincția între funcțiile mentale inferioare și superioare și, în consecință , două planuri de comportament - natural, natural (rezultatul evoluției biologice a lumii animale) și cultural, socio-istoric (rezultatul dezvoltării istorice a societății), contopite în dezvoltarea psihicului.
Ipoteza propusă de Vygotsky a oferit o nouă soluție problemei relației dintre funcțiile mentale inferioare (elementare) și superioare. Principala diferență dintre ele este nivelul de voluntariat, adică procesele mentale naturale nu pot fi reglate de oameni, dar oamenii pot controla în mod conștient funcțiile mentale superioare. Vygotsky a ajuns la concluzia că reglarea conștientă este asociată cu natura indirectă a funcțiilor mentale superioare. O conexiune suplimentară apare între stimulul de influență și reacția unei persoane (atât comportamentală, cât și mentală) printr-o legătură de mediere - un stimul-mijloc sau semn.
Cel mai convingător model de activitate indirectă, care caracterizează manifestarea și implementarea funcțiilor mentale superioare, este „situația măgarului lui Buridan”. Această situație clasică de incertitudine, sau situație problematică (o alegere între două șanse egale), îl interesează pe Vygotsky în primul rând din punctul de vedere al mijloacelor care fac posibilă transformarea (rezolvarea) situației apărute. Tragând la sorți, o persoană „introduce în mod artificial în situație, schimbând-o, noi stimuli auxiliari care nu sunt în niciun fel conectați cu ea”. Astfel, tragerea la sorți devine, potrivit lui Vygotsky, un mijloc de transformare și rezolvare a situației.
Gândire și vorbire
În ultimii ani ai vieții sale, Vygotsky și-a dedicat atenția principală studierii relației dintre gândire și cuvinte în structura conștiinței. Lucrarea sa „Gândire și vorbire” (1934), dedicată studiului acestei probleme, este fundamentală pentru psiholingvistica rusă.
Rădăcinile genetice ale gândirii și vorbirii
Potrivit lui Vygotsky, rădăcinile genetice ale gândirii și ale vorbirii sunt diferite.
De exemplu, experimentele lui Köhler au relevat capacitatea cimpanzeilor de a rezolva sarcini complexe, a arătat că inteligența umană și limbajul expresiv (absent la maimuțe) funcționează independent.
Relația dintre gândire și vorbire, atât în filo- și ontogeneză, este o valoare variabilă. Există o etapă pre-vorbire în dezvoltarea inteligenței și o etapă pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii. Abia atunci gândirea și vorbirea se intersectează și se îmbină.
Gândirea vorbirii care apare ca urmare a unei astfel de fuziuni nu este o formă naturală de comportament, ci o formă socio-istorică. Are proprietăți specifice (în comparație cu formele naturale de gândire și vorbire). Odată cu apariția gândirii verbale, dezvoltarea de tip biologic este înlocuită cu una socio-istorică.
Metodă de cercetare
O metodă adecvată pentru studierea relației dintre gândire și cuvânt, spune Vygotsky, ar trebui să fie o analiză care împarte obiectul studiat - gândirea verbală - nu în elemente, ci în unități. O unitate este o parte minimă a unui întreg care are toate proprietățile sale de bază. O astfel de unitate a gândirii vorbirii este sensul unui cuvânt.
Niveluri de formare a gândirii într-un cuvânt
Relația dintre gândire și cuvânt nu este constantă; Acest proces, mișcare de la gând la cuvânt și înapoi, formarea gândirii în cuvânt:
- Motivația gândirii.
- Gând.
- Vorbirea interioară.
- Discurs extern.
Discurs egocentric: împotriva lui Piaget
Vygotsky a ajuns la concluzia că vorbirea egocentrică nu este o expresie a egocentrismului intelectual, așa cum a susținut Piaget, ci o etapă de tranziție de la vorbirea externă la cea interioară. Discursul egocentric însoțește inițial activitatea practică.
Studiul Vygotski-Saharov
Într-un studiu experimental clasic, Vygotsky și colaboratorul său L. S. Saharov, folosind propria lor metodologie, care este o modificare a metodologiei lui N. Ach, au stabilit tipuri (sunt, de asemenea, etape de vârstă de dezvoltare) de concepte.
Concepte de zi cu zi și științifice
Explorând dezvoltarea conceptelor în copilărie, L. S. Vygotsky a scris despre în fiecare zi (spontan) Și științific concepte („Gândire și vorbire”, capitolul 6).
Conceptele de zi cu zi sunt cuvinte dobândite și utilizate în viața de zi cu zi, în comunicarea de zi cu zi, cum ar fi „masă”, „pisica”, „casă”. Conceptele științifice sunt cuvinte pe care un copil le învață la școală, termeni încorporați într-un sistem de cunoștințe, asociați cu alți termeni.
Când folosește concepte spontane, un copil pentru o lungă perioadă de timp (până la 11-12 ani) este conștient doar de obiectul către care indică, dar nu de conceptele în sine, nu de sensul lor. Acest lucru se exprimă prin lipsa capacității de a definiție verbală concept, la posibilitatea de a-și da formularea verbală, cu alte cuvinte, la utilizarea arbitrară a acestui concept în stabilirea unor relații logice complexe între concepte.”
Vygotsky a sugerat că dezvoltarea conceptelor spontane și științifice merge în direcții opuse: spontan - spre o conștientizare treptată a sensului lor, științific - în direcție inversă, căci „tocmai în sfera în care conceptul de „frate” se dovedește a fi un concept puternic, adică în sfera utilizării spontane, aplicarea lui la nenumărate situații specifice, bogăția conținutului său empiric și legătura cu experiența personală. , conceptul științific al școlarului își dezvăluie slăbiciunea. Analiza conceptului spontan al copilului ne convinge că copilul a devenit mult mai conștient de obiect decât de conceptul în sine. Analiza unui concept științific ne convinge că copilul de la bun început este mult mai conștient de conceptul în sine decât de obiectul reprezentat în el.”
Conștientizarea semnificațiilor care vine odată cu vârsta este profund legată de sistematicitatea emergentă a conceptelor, adică de apariția, de apariția relațiilor logice dintre ele. Un concept spontan este asociat doar cu obiectul către care indică. Dimpotrivă, un concept matur este scufundat într-un sistem ierarhic, unde relațiile logice îl leagă (deja ca purtător de sens) cu multe alte concepte de diferite niveluri de generalitate în raport cu cel dat. Acest lucru schimbă complet posibilitățile cuvântului ca instrument cognitiv. În afara sistemului, scrie Vygotsky, doar conexiunile empirice, adică relațiile dintre obiecte, pot fi exprimate în concepte (în propoziții). „Împreună cu sistemul, apar relații dintre concepte și concepte, o relație indirectă dintre concepte și obiecte prin relația lor cu alte concepte, apare o relație general diferită a conceptelor cu un obiect: conexiunile supraempirice devin posibile în concepte.” Acest lucru se exprimă, în special, în faptul că conceptul este definit nu prin conexiunile obiectului definit cu alte obiecte („câinele păzește casa”), ci prin relația conceptului definit cu alte concepte („a câinele este un animal”).
Ei bine, deoarece conceptele științifice pe care un copil le dobândește în timpul procesului de învățare sunt fundamental diferite de conceptele de zi cu zi tocmai prin aceea că prin însăși natura lor trebuie organizate într-un sistem, atunci, crede Vygotsky, semnificațiile lor sunt realizate mai întâi. Conștientizarea semnificațiilor conceptelor științifice se extinde treptat la cele de zi cu zi.
Psihologia dezvoltării și a educației
Lucrările lui Vygotsky au examinat în detaliu problema relației dintre rolurile maturizării și învățării în dezvoltarea funcțiilor mentale superioare ale copilului. Deci, a formulat cel mai important principiu, conform căreia conservarea și maturizarea în timp util a structurilor creierului este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Sursa principală pentru această dezvoltare este mediul social în schimbare, pentru a descrie care Vygotsky a introdus termenul situația dezvoltării sociale, definită ca „o relație particulară, specifică vârstei, exclusivă, unică și inimitabilă între un copil și realitatea din jurul lui, în primul rând socială”. Această relație determină cursul dezvoltării psihicului copilului la o anumită etapă de vârstă.
Vygotsky a propus o nouă periodizare a ciclului de viață uman, care se bazează pe o alternanță ușoară perioade stabile dezvoltare și crize. Crizele sunt caracterizate de schimbări revoluționare, al căror criteriu este apariția neoplasme. Motivul crizei psihologice, potrivit lui Vygotsky, constă în discrepanța tot mai mare dintre psihicul în curs de dezvoltare al copilului și situația socială neschimbată a dezvoltării și tocmai spre restructurarea acestei situații se urmărește o criză normală.
Astfel, fiecare etapă a vieții se deschide cu o criză (însoțită de apariția anumitor neoplasme), urmată de o perioadă de dezvoltare stabilă, când are loc dezvoltarea de noi formațiuni.
- Criza nou-născutului (0-2 luni).
- Copilărie (2 luni - 1 an).
- Criza de un an.
- Copilăria timpurie (1-3 ani).
- Criză de trei ani.
- Inainte de varsta scolara(3-7 ani).
- Criză de șapte ani.
- Vârsta școlară (8-12 ani).
- Criza de treisprezece ani.
- Perioada de adolescență (pubertate) (14-17 ani).
- Criză de șaptesprezece ani.
- Perioada tinereții (17-21 ani).
Mai târziu, a apărut o versiune ușor diferită a acestei periodizări, dezvoltată în cadrul abordării activității de către studentul lui Vygotsky D. B. Elkonin. S-a bazat pe conceptul de activitate de conducere și ideea unei schimbări în activitatea de conducere în timpul tranziției la o etapă nouă. În același timp, Elkonin a identificat aceleași perioade și crize ca în periodizarea lui Vygotsky, dar cu mai multe considerație detaliată mecanisme care funcționează în fiecare etapă.
Vygotsky, aparent, a fost primul în psihologie care a abordat considerarea crizei psihologice ca o etapă necesară în dezvoltarea psihicului uman, dezvăluind sensul său pozitiv.
În anii 1970, teoriile lui Vygotsky au început să atragă interesul pentru psihologia americană. În deceniul următor, toate lucrările majore ale lui Vygotsky au fost traduse și au format, împreună cu Piaget, baza psihologiei educaționale moderne din Statele Unite.
Note
Bibliografie L.S. Vygotski
- Psihologia artei ( idem) (1922)
- Instrument și semn în dezvoltarea copilului
- (1930) (coautor cu A. R. Luria)
- Prelegeri de psihologie (1. Percepția; 2. Memoria; 3. Gândirea; 4. Emoțiile; 5. Imaginația; 6. Problema voinței) (1932)
- Problema dezvoltării și decăderii funcțiilor mentale superioare (1934)
- Gândire și vorbire ( idem) (1934)
- Indexul bibliografic al lucrărilor lui L. S. Vygotsky cuprinde 275 de titluri
Publicații pe Internet
- Lev Vygotsky, Alexandru Luria Schițe despre istoria comportamentului: Maimuță. Primitiv. Copil (monografie)
- Curs de prelegeri de psihologie; Gândirea și vorbirea; Lucrări din ani diferiți
- Vygotski Lev Semenovici(1896-1934) - psiholog rus remarcabil
Despre Vygotski
- Sectiunea de carte Lauren Graham„Științe naturale, filozofie și științe ale comportamentului uman în Uniunea Sovietică”, dedicat lui L. S. Vygotsky
- Etkind A.M. Mai multe despre L. S. Vygotsky: Texte uitate și contexte negăsite // Întrebări de psihologie. 1993. Nr 4. P. 37-55.
- Garai L., Kecki M. Inca o criza in psihologie! Un posibil motiv pentru succesul răsunător al ideilor lui L. S. Vygotsky // Questions of Philosophy. 1997. Nr 4. p. 86-96.
- Garai L. Despre sens și creier: este Vygotsky compatibil cu Vygotsky? // Subiect, cunoaștere, activitate: La a șaptezeci de ani de naștere a lui V. A. Lektorsky. M.: Kanon+, 2002. P. 590-612.
- Tulviste P. E.-J. Discuție despre lucrările lui L. S. Vygotsky în SUA // Questions of Philosophy. 1986. Nr. 6.
Traduceri
- Vygotsky @ http://www.marxists.org (engleză)
- Câteva traduceri în germană: @ http://th-hoffmann.eu
- Denken und Sprechen: psychologische Untersuchungen / Lev Semënovic Vygotskij. Hrsg. und aus dem Russ. Uberi. vom Joachim Lompscher și Georg Rückriem. Mit einem Nachw. von Alexandre Métraux (germană)
Psihologie | |
---|---|
Secțiuni | Psihologie generală Acmeologie Psihologie diferențială Psihogenetică Psihodiagnostic Psiholingvistică Psihologia percepției (miros, culoare) Psihologia personalității Psihologia dezvoltării Psihofiziologie Psihologie socială Psihologie specială Psihologie comparată Psihologie evolutivă Psihologie experimentală |
Modul de citire
Defectologia în biografia științifică a L.S. Vygotski *
În activitățile și creativitatea lui Lev Semenovich, problemele defectologiei au ocupat un loc semnificativ. Pe parcursul întregii perioade Moscove a vieții sale, în toți cei zece ani, Lev Semenovici, în paralel cu cercetările psihologice, a efectuat lucrări teoretice și experimentale în domeniul defectologiei. Proporția cercetărilor efectuate pe această problemă este foarte mare...
Lev Semenovich și-a început activitățile științifice și practice în domeniul defectologiei încă din 1924, când a fost numit șef al departamentului de copilărie anormală la Comisariatul Poporului pentru Educație. Am scris deja despre raportul său luminos și de cotitură pentru dezvoltarea defectologiei la cel de-al II-lea Congres al SPON. Aș dori să observ că interesul pentru acest domeniu de cunoaștere s-a dovedit a fi persistent și a crescut în anii următori. L.S. Vygotsky nu numai că a efectuat cercetări științifice intensive, dar a făcut și o mare parte de muncă practică și organizatorică în acest domeniu.
În 1926, a organizat un laborator de psihologie a copilăriei anormale la Stația medico-pedagogică (la Moscova, pe strada Pogodinskaya, clădirea 8). De-a lungul celor trei ani de existență, angajații acestui laborator au acumulat material de cercetare interesant și au realizat o activitate pedagogică importantă. Aproape un an Lev Semenovici era directorul întregii stațiiși apoi a devenit consultantul ei științific.
În 1929, pe baza laboratorului de mai sus, a fost creat Institutul de Defectologie Experimentală al Comisariatului Poporului pentru Educație (EDI). I.I. a fost numit director al institutului. Danyushevsky. De la crearea EDIȘi până în ultimele zile ale vieții sale, L.S Vygotsky a fost supervizorul și consultantul său științific.
Personalul de oameni de știință a crescut treptat, iar baza pentru cercetare s-a extins. Institutul a examinat un copil anormal, a diagnosticat și a planificat lucrări de corecție ulterioare cu copiii surzi și retardați mintal.
Până în prezent, mulți defectologi își amintesc cum lucrătorii științifici și practicii s-au adunat din diferite părți ale Moscovei pentru a observa cum L.S. Vygotsky a examinat copiii și apoi a analizat fiecare caz individual în detaliu, dezvăluind structura defectului și dând recomandări practice părinţi şi profesori.
În EDI exista o școală comunală pentru copiii cu probleme de comportament, o școală auxiliară (pentru copiii cu retard mintal), o școală pentru surzi și un departament de diagnostic clinic. În 1933 L.S. Vygotsky, împreună cu directorul institutului I.I. Danyushevsky a decis să studieze copiii cu tulburări de vorbire.
Dirijată de L.S. Cercetările lui Vygotsky la acest institut sunt încă fundamentale pentru dezvoltarea productivă a problemelor în defectologie. Creat de L.S. Sistemul științific al lui Vygotsky în acest domeniu de cunoaștere nu are doar o semnificație istoriografică, ci și influențează semnificativ dezvoltarea teoriei și practicii defectologiei moderne.
Este greu să numești un loc de muncă anii recentiîn domeniul psihologiei și pedagogiei copilului anormal, care nu ar fi fost influențat de ideile lui Lev Semenovici și nu s-ar adresa direct sau indirect moștenirii sale științifice. Învățătura lui încă nu își pierde relevanța și semnificația.
În domeniul intereselor științifice L.S. Vygotsky a avut o gamă largă de probleme legate de studiul, dezvoltarea, formarea și educarea copiilor anormali. În opinia noastră, cele mai semnificative probleme sunt cele care ajută la înțelegerea esenței și naturii defectului, a posibilităților și caracteristicilor compensării acestuia și a organizării corecte a studiului, formării și creșterii unui copil anormal. Să descriem pe scurt câteva dintre ele.
Înțelegerea lui Lev Semenovici a naturii și esenței dezvoltării anormale a fost diferită de abordarea larg răspândită de biologizare a defectului. L.S. Vygotsky a văzut defectul ca o „dislocare socială” cauzată de o schimbare a relației copilului cu mediul, ceea ce duce la o încălcare a aspectelor sociale ale comportamentului. El ajunge la concluzia că, în înțelegerea esenței dezvoltării anormale, este necesar să se identifice și să se țină cont de defectul primar, secundar, terțiar și straturile ulterioare de deasupra acestuia. Distingerea simptomelor primare și ulterioare ale L.S. Vygotsky a considerat că este extrem de important atunci când studia copiii cu diverse patologii. El a scris că funcțiile elementare, fiind defectul primar care decurge din miezul defectului și fiind direct legate de acesta, sunt mai puțin susceptibile de a fi corectate.
Problema compensării defectelor se reflectă în majoritatea lucrărilor lui L.S. Vygotsky, dedicat problemelor defectologiei.
Teoria compensării în curs de dezvoltare a fost inclusă organic în problema dezvoltării și decăderii funcțiilor mentale superioare pe care a studiat-o. Deja în anii 20. L.S. Vygotsky a prezentat și a fundamentat necesitatea compensației sociale pentru defect ca sarcină de importanță capitală: „Probabil că omenirea va cuceri mai devreme sau mai târziu orbirea, surditatea și demența, dar mult mai devreme le va învinge social și pedagogic decât medical și biologic.”
În anii următori, Lev Semenovich a aprofundat și a precizat teoria compensației. Ceea ce a fost susținut de L.S a fost extrem de important pentru îmbunătățirea teoriei compensației și a problemei predării copiilor anormali. Poziția lui Vygotsky privind crearea de soluții pentru dezvoltarea unui copil în dezvoltare patologică. În lucrările sale ulterioare L.S. Vygotsky a revenit de mai multe ori la problema soluțiilor alternative pentru dezvoltare, observând importanța lor mare pentru procesul de compensare. „În procesul dezvoltării culturale”, scrie el, „copilul înlocuiește unele funcții cu altele, creează soluții, iar acest lucru ne deschide oportunități complet noi în dezvoltarea unui copil anormal. Dacă acest copil nu poate realiza ceva într-un mod direct, atunci dezvoltarea unor soluții alternative devine baza compensației sale.”
L.S. Vygotsky, în lumina problemei despăgubirii pe care a dezvoltat-o, a subliniat că toate defectologice practica didactică constă în crearea unor soluții pentru dezvoltarea unui copil anormal. Aceasta, în cuvintele lui L.S. Vygotsky, „alfa și omega” ale pedagogiei speciale.
Deci, în lucrările anilor 20. L.S. Vygotsky numai în cea mai mare parte vedere generala a prezentat ideea înlocuirii compensației biologice cu compensarea socială. În lucrările sale ulterioare, această idee capătă o formă concretă: modalitatea de a compensa defectul este de a forma soluții pentru dezvoltarea unui copil anormal.
Lev Semenovich a susținut că un copil normal și anormal se dezvoltă conform acelorași legi. Dar, împreună cu modelele generale, el a remarcat și unicitatea dezvoltării unui copil anormal. Și ca trăsătură principală a psihicului anormal, el a evidențiat divergența proceselor biologice și culturale de dezvoltare.
Se știe că în fiecare dintre categoriile de copii anormali, din diverse motive și în grade diferite, acumularea experienței de viață este întârziată, de aceea rolul educației în dezvoltarea lor capătă o semnificație deosebită. Un copil cu retard mintal, surd și orb are nevoie de o pregătire și o educație timpurie, organizate corespunzător, într-o măsură mai mare decât un copil în curs de dezvoltare normală, care este capabil să atragă în mod independent cunoștințe din lumea din jurul său.
Caracterizând defectivitatea drept o „dislocare socială”, Lev Semenovich nu neagă deloc că defectele organice (surditate, orbire, demență) sunt fapte biologice. Dar din moment ce educatoarea trebuie să se ocupe în practică nu atât de faptele biologice în sine, cât de consecințele lor sociale, de conflictele care apar atunci când un copil anormal „intră în viață”, L.S. Vygotsky a avut suficiente motive pentru a afirma că creșterea unui copil cu un defect este fundamental de natură socială. Creșterea incorectă sau târzie a unui copil anormal duce la agravarea abaterilor în dezvoltarea personalității sale și apar tulburări de comportament.
A smulge un copil anormal dintr-o stare de izolare, pentru a deschide în fața lui oportunități ample de autenticitate viata umana, pentru a-l introduce în munca utilă social, pentru a-l educa ca membru activ, conștient al societății - acestea sunt sarcinile care, în opinia lui L.S. Vygotsky, școala specială ar trebui în primul rând să decidă.
După ce a respins opinia falsă despre „impulsurile sociale” reduse ale unui copil anormal, Lev Semenovici ridică problema necesității de a-l crește nu ca o persoană dependentă cu dizabilități sau o ființă neutră din punct de vedere social, ci ca o persoană activă, conștientă.
În procesul muncii pedagogice cu copiii cu dizabilități senzoriale sau intelectuale, L.S. Vygotsky consideră că este necesar să se concentreze nu pe „bobinele bolii” ale copilului, ci pe „kilogramele de sănătate” pe care le are.
La acea vreme, esența muncii de corecție a școlilor speciale, care se rezuma la antrenarea proceselor de memorie, atenție, observație și organe senzoriale, era un sistem de exerciții formale izolate. L.S. Vygotsky a fost unul dintre primii care a atras atenția asupra naturii dureroase a acestor antrenamente. El nu a considerat corect să izoleze un sistem de astfel de exerciții în clase separate, să le transforme într-un scop în sine, ci a pledat pentru un astfel de principiu al muncii corecționale și educaționale, în care corectarea deficiențelor în activitatea cognitivă a anormale. copiii ar fi parte din activitatea educațională generală, ar fi dizolvați în întregul proces de învățare, iar educația se desfășura în timpul activităților de joacă, de învățare și de muncă.
Dezvoltând în psihologia copilului problema relației dintre învățare și dezvoltare, L.S. Vygotsky a ajuns la concluzia că învățarea ar trebui să preceadă, să alerge înainte și să tragă în sus, să conducă dezvoltarea copilului.
Această înțelegere a relației dintre aceste procese l-a condus la necesitatea de a lua în considerare atât nivelul actual („actual”) de dezvoltare a copilului, cât și potențialul său („zona de dezvoltare proximă”). Sub „zona de dezvoltare proximală” L.S. Vygotsky a înțeles funcțiile „cei în curs de maturizare, funcții care se vor maturiza mâine, care acum sunt încă la început, funcții care pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării, adică. ceva care tocmai se coace”.
Astfel, în procesul de dezvoltare a conceptului de „zonă de dezvoltare proximală”, Lev Semenovici a prezentat o teză importantă că, atunci când se determină dezvoltarea mentală a unui copil, nu se poate concentra doar pe ceea ce a realizat, adică. în etape trecute și finalizate, dar este necesar să se țină seama de „starea dinamică a dezvoltării sale”, „acele procese care sunt acum într-o stare de formare”.
Potrivit lui Vygotsky, „zona de dezvoltare proximală” este determinată pe măsură ce un copil rezolvă probleme dificile pentru vârsta lui cu ajutorul unui adult. Astfel, evaluarea dezvoltării mentale a unui copil ar trebui să se bazeze pe doi indicatori: receptivitatea la asistența oferită și capacitatea de a rezolva probleme similare în mod independent în viitor.
În munca sa de zi cu zi, întâlnind nu numai copii în curs de dezvoltare normală, ci și efectuând examinări ale copiilor cu dizabilități de dezvoltare, Lev Semenovich s-a convins că ideile despre zonele de dezvoltare sunt foarte productive atunci când sunt aplicate tuturor categoriilor de copii anormali.
Metoda principală de examinare a copiilor de către pedologi a fost utilizarea testelor psihometrice. Într-un număr de cazuri, deși interesante în sine, ele nu au oferit o idee despre structura defectului sau capacitățile reale ale copilului. Pedologii credeau că abilitățile ar putea și ar trebui să fie măsurate cantitativ, cu scopul de a distribui ulterior copiii în diferite școli în funcție de rezultatele acestei măsurători. Evaluarea formală a abilităților copiilor prin teste de testare a condus la erori care au dus la trimiterea copiilor normali la școlile de tip alimentator.
În lucrările sale L.S. Vygotsky a criticat inconsecvența metodologică a abordării cantitative a studiului psihicului folosind teste-test. De la figurat om de știință, în timpul unor astfel de anchete „s-au adăugat kilometri la kilograme”.
După unul dintre rapoartele lui Vygotsky (23 decembrie 1933) i s-a cerut să-și dea cu părerea asupra testelor. Vygotsky a răspuns la aceasta astfel: „La congresele noastre, cei mai deștepți oameni de știință s-au certat despre care metoda mai buna: de laborator sau experimental. Este ca și cum ai argumenta care este mai bine: un cuțit sau un ciocan. O metodă este întotdeauna un mijloc, o metodă este întotdeauna o cale. Putem spune că cea mai bună rută este de la Moscova la Leningrad? Dacă vrei să mergi la Leningrad, atunci, desigur, așa este, dar dacă vrei să mergi la Pskov, atunci aceasta este o cale proastă. Acest lucru nu înseamnă că testele sunt întotdeauna un lucru bun sau rău, dar se poate spune un lucru regula generala că testele în sine nu sunt un indicator obiectiv al dezvoltării mentale. Testele dezvăluie întotdeauna semne, iar semnele nu indică direct procesul de dezvoltare, dar trebuie întotdeauna completate cu alte semne.”
Răspunzând la întrebarea dacă testele pot servi drept criteriu pentru dezvoltarea actuală, L.S. Vygotsky a spus: „Cred că întrebarea este ce teste și cum să le folosești. La această întrebare se poate răspunde în același mod ca și când aș fi întrebat dacă un cuțit ar putea fi un instrument bun pentru operatie chirurgicala. Depinde care? Un cuțit de la cantina lui Narpit, desigur, va fi un instrument prost, dar un cuțit chirurgical va fi bun.”
„Studiul unui copil dificil”, a scris L.S. Vygotsky, „mai mult decât orice alt tip de copil, ar trebui să se bazeze pe observarea lui pe termen lung în procesul de creștere, pe experimentul pedagogic, pe studiul produselor creativității, jocului și tuturor aspectelor comportamentului copilului”.
„Testele pentru studiul voinței, laturii emoționale, fanteziei, caracterului etc. pot fi folosite ca instrument auxiliar și indicativ.”
Din declarațiile de mai sus ale L.S. Vygotsky este clar: el credea că testele în sine nu pot fi un indicator obiectiv al dezvoltării mentale. Cu toate acestea, el nu a negat admisibilitatea utilizării lor limitate împreună cu alte metode de studiu a copilului. De fapt, viziunea lui Vygotsky despre teste este similară cu cea susținută de psihologi și defectologi în prezent.
L.S. acordă multă atenție lucrărilor sale. Vygotsky s-a concentrat pe problema studierii copiilor anormali și a selecției corecte a acestora în instituții speciale. Principiile moderne de selecție (studiu cuprinzător, holistic, dinamic, sistematic și integrat) ale copiilor sunt înrădăcinate în conceptul de L.S. Vygotski.
Idei L.S. Vygotsky despre caracteristici dezvoltare mentală copil, despre zonele de dezvoltare actuală și proximă, rolul principal al instruirii și educației, necesitatea unei abordări dinamice și sistematice a implementării acțiunilor corective, ținând cont de integritatea dezvoltării personalității și o serie de altele au fost reflectate și dezvoltat în cercetarea teoretică și experimentală de către oamenii de știință domestici, precum și în practica de diferite tipuri de școli pentru copii anormali.
La începutul anilor 30. L.S. Vygotsky a lucrat fructuos în domeniul patopsihologiei. Una dintre prevederile principale ale acestei științe, care contribuie la o înțelegere corectă a dezvoltării anormale a activității mentale, conform experților cunoscuți, este conceptul de unitate a intelectului și a afectului. L.S. Vygotsky o numește piatra de temelie în dezvoltarea unui copil cu inteligență intactă și a unui copil retardat mintal. Semnificația acestei idei depășește cu mult problemele în legătură cu care a fost exprimată. Lev Semenovici a crezut asta „unitatea intelectului și a afectului asigură procesul de reglare și mediere a comportamentului nostru (în terminologia lui Vygotsky, „ne schimbă acțiunile”).”
L.S. Vygotsky a adoptat o nouă abordare a studiului experimental al proceselor de bază ale gândirii și a studiului modului în care se formează funcțiile mentale superioare și cum se dezintegrează în condiții patologice ale creierului. Datorită muncii desfășurate de Vygotsky și colegii săi, procesele de dezintegrare au primit noua lor explicație științifică...
Problemele de patologie a vorbirii care l-au interesat pe Lev Semenovich au început să fie studiate sub conducerea sa la școala clinicii de vorbire EDI. În special, din 1933–1934. Una dintre elevii lui Lev Semenovici, Roza Evgenievna Levina, s-a ocupat de studiul copiilor alalik.
Lev Semenovici a încercat o analiză psihologică aprofundată a schimbărilor de vorbire și gândire care apar cu afazie. (Aceste idei au fost ulterior dezvoltate și elaborate în detaliu de A.R. Luria).
Concept teoretic și metodologic dezvoltat de L.S. Vygotsky, a asigurat tranziția defectologiei de la poziții empirice, descriptive, la fundamente cu adevărat științifice, contribuind la formarea defectologiei ca știință.
Asemenea defectologi celebri precum E.S. Bain, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozova, Zh.I. Schiff, care a avut norocul să lucreze cu Lev Semenovich, și-a evaluat contribuția la dezvoltarea teoriei și practicii: „Lucrările lui au servit baza stiintifica construirea de scoli speciale si justificarea teoretica a principiilor si metodelor de studiu a diagnosticului copiilor dificili (anormali). Vygotski a lăsat o moștenire de o semnificație științifică de durată, inclusă în vistieria psihologiei sovietice și mondiale, defectologie, psihoneurologie și alte științe conexe.”
Fragmente din cartea lui G.L. Vygodskaya și T.M. Lifanova „Lev Semenovici Vygotsky. Viaţă. Activitate. Atingerea portretului.” - M.: Smysl, 1996. - P. 114–126 (prescurtat).*
Teoria activității (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin)
Teoria activității (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, L. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. V. Petrovsky etc.) se bazează pe principiul fundamental - abordarea activității a psihicului. Activitatea este procesul de interacțiune umană cu lumea exterioară, procesul de rezolvare a problemelor vitale. În abordarea activității, psihicul este înțeles ca o formă a activității de viață a subiectului care asigură rezolvarea anumitor probleme în procesul de interacțiune a acestuia cu lumea. Psihicul nu este doar o imagine a lumii, un sistem de imagini, ci și un sistem de acțiuni.
Potrivit susținătorilor acestei teorii, dezvoltarea mentală umană are natura sociala: progresul umanității este determinat nu de legile biologice, ci de legile sociale. Experiența de specie a umanității nu este înregistrată prin mecanismele moștenirii genetice, ci se consolidează în produsele culturii materiale și spirituale. Predarea și creșterea sunt tipuri de activitate umană special organizate, în timpul cărora ei învață experiența generațiilor anterioare.
Unitatea activității mentale și materiale externe este că ambele sunt activități. Ambele tipuri de activitate au o structură identică (scopul, motivul, obiectul către care este îndreptată, un anumit set de operații care implementează acțiunea și activitatea; modelul conform căruia este realizată de subiect este un act al lui real). activitate de viață, aparține subiectului, acționează ca activitate a unei anumite persoane). Unitatea lor constă în faptul că activitatea mentală internă este o activitate materială externă transformată, este un produs al activității practice externe.
Activitatea dă naștere tuturor fenomenelor mentale, calităților, caracteristicilor, proceselor și stărilor. Spre deosebire de individ, personalitatea „nu este în niciun fel anterioară activității sale, la fel ca conștiința sa, este generată de aceasta”.
Principalele componente psihologice ale activității sunt motivele acesteia. A. N. Leontievîmparte motivele în două tipuri: motive stimulative și motive care formează sens.
Semnificațiile personale sunt integrate unele de altele într-un sistem conectat, desemnat de A. N. Leontyev cu termenul „formațiuni semantice ale individului”. Conexiunile ierarhice ale motivelor formează miezul personalității. A. N. Leontyev nota: „Structura personalității este o configurație relativ stabilă a liniilor motivaționale principale, ierarhizate intern... Relațiile interne ale liniilor motivaționale principale în totalitatea activităților umane formează, așa cum ar fi, un „profil psihologic general”. „al personalității.” În conceptul lui A. N. Leontyev, categoriile „personalitate”, „conștiință”, „activitate” apar în interacțiunea lor dialectică, trinitate.
A. N. Leontiev credea că personalitatea este esența socială a unei persoane și, prin urmare, temperamentul, caracterul, abilitățile și cunoștințele unei persoane nu fac parte din personalitatea ca substructuri ale acesteia, ele sunt doar condițiile pentru formarea acestei formări, sociale în esența sa. Direcție și voință aparțin individului, deoarece un act volițional nu poate fi considerat în afara ierarhiei motivelor, iar direcția este o expresie directă a structurilor motivaționale, i.e. nucleul personalității.
Concept cultural-istoric Lev Semenovici Vygotski demonstreaza ca solutia psihicul uman nu se află în creier sau în spirit, ci în semne, limbaj, instrumente, relații sociale. Pentru a înțelege procesele mentale superioare (memoria voluntară, atenția, gândirea logică abstractă, vorbirea), trebuie să depășești granițele organismului și să caute explicații în relațiile sociale ale acestui organism cu mediul. Dezvoltarea copilului este supusă ns legi biologice, ci la legi socio-istorice. Dezvoltarea unui copil are loc prin însuşirea formelor şi metodelor de activitate umană dezvoltate istoric. Prin urmare, forță motrice a dezvoltării umane – asta e antrenament. Dar învățarea nu este identică cu dezvoltarea, ea creează o zonă de dezvoltare proximă, pune în mișcare procese interne de dezvoltare, care la început sunt posibile pentru copil numai în interacțiunea cu adulții și în cooperare cu prietenii, dar apoi, pătrunzând întregul intern. curs de dezvoltare, ele devin proprietatea copilului însuși. Zona de acțiune proximă este distanța dintre nivelul de dezvoltare reală a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă a acestuia, cu ajutorul adulților. L. S. Vygotsky a scris: „Zona de dezvoltare proximă determină funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare, caracterizează dezvoltarea mentală pentru mâine”. Fenomenul zonei de dezvoltare proximă indică rolul principal al învățării în dezvoltarea mentală a copilului. Antrenamentul poate reconstrui întregul sistem de conștiință(„un pas în învățare poate însemna o sută de pași în dezvoltare”).
L. S. Vygotsky subliniază că dezvoltarea mentală este dezvoltarea holistică a întregii personalități. Această teorie dezvăluie esența socială a omului și natura mediată a activității sale (instrumentalitatea sa, simbolismul). Potrivit lui L. S. Vygotsky, funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv al copilului, ca o formă de cooperare cu alți oameni și abia apoi devin funcțiile și abilitățile individuale ale copilului însuși. Deci, la început vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, dar pe parcursul dezvoltării devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală. Trăsături distinctive funcții mentale superioare – indirectitate, conștientizare, arbitrar, sistematicitate; se formează pe parcursul vieții în procesul de stăpânire a mijloacelor speciale dezvoltate în timpul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcţiilor mentale superioare are loc în procesul de învăţare, în procesul de stăpânire a tiparelor date. Funcția de mediere a proceselor mentale superioare este îndeplinită de semne, cu ajutorul cărora comportamentul este stăpânit și are loc determinarea lui socială. Instrumentele muncii schimbă substanța naturii. Semnele culturii sunt și ele instrumente, dar deosebite, psihologice. Ele nu schimbă lumea materială externă, ci psihicul uman. Inițial, aceste semne sunt folosite în comunicarea între oameni, în interacțiunea externă. Și atunci acest proces din exterior devine intern (procesul de interiorizare). Datorită acestui fapt, are loc dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Cultural şi dezvoltare sociala acționează ca principală condiție pentru dezvoltarea personală.
Dezvoltarea personală ca proces de socializare a individului se realizează în anumite condiții sociale ale familiei, mediului imediat, regiunii, țării, în anumite condiții socio-politice, economice, în tradițiile etno-socioculturale, naționale ale poporului căruia el este un reprezentant. În același timp, în fiecare fază a drumului vieții, așa cum a subliniat L. S. Vygotsky, anumite situații sociale de dezvoltare se dezvoltă ca relații unice între copil și realitatea socială care îl înconjoară. Adaptarea la normele si formele de interactiune in vigoare in societate este inlocuita cu faza de individualizare, cautarea mijloacelor si modalitatilor de indicare a individualitatii si neasemanarii cuiva, iar apoi cu faza de integrare a individului in comunitate. – toate acestea sunt mecanisme de dezvoltare personală(după A.V. Petrovsky).
Nicio influență a unui adult asupra proceselor de dezvoltare mentală nu poate fi efectuată fără activitatea reală a copilului însuși. Și procesul de dezvoltare în sine depinde de modul în care se desfășoară această activitate. Procesul de dezvoltare este mișcarea de sine a copilului datorită activității sale cu obiectele, iar faptele de ereditate și mediu sunt doar condiții care nu determină esența procesului de dezvoltare, ci doar variații variate în intervalul normal. Așa a apărut ideea tipului de activitate principal ca un criteriu pentru periodizarea dezvoltării mentale a copilului.
Potrivit lui A. N. Leontiev, „Unele tipuri de activități conduc în această etapă și au o importanță mai mare pentru dezvoltarea ulterioară a individului, altele sunt mai puțin importante. Unele joacă un rol major, altele joacă un rol subordonat.”
Activitatea de conducere se caracterizează prin faptul că în ea procesele mentale de bază sunt restructurate și au loc schimbări în caracteristicile psihologice ale individului într-un anumit stadiu al dezvoltării sale. Conținutul și forma activității de conducere depind de condițiile istorice specifice în care are loc dezvoltarea copilului. O schimbare a tipurilor de activitate de conducere necesită mult timp pentru a se pregăti și este asociată cu apariția de noi motive care încurajează copilul să schimbe poziția pe care o ocupă în sistemul de relații cu alte persoane. Dezvoltarea problemei activității de conducere în dezvoltarea copilului este o contribuție fundamentală a psihologilor domestici la psihologia copilului. În studiile lui A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.V tipuri variate activitati de conducere. În procesul dezvoltării copilului, mai întâi se stăpânește latura motivațională a activității (altfel obiectele nu au sens pentru copil), iar apoi latura operațională și tehnică; în dezvoltare se poate observa alternanţa acestor tipuri de activităţi (D. B. Elkonin). La stăpânirea modurilor dezvoltate social de a acționa cu obiectele, copilul se formează ca membru al societății. Dezvoltând ideile lui L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin ia în considerare fiecare vârstă pe baza criteriilor (Tabelul 2.1):
- – situația socială de dezvoltare – un sistem de relații în care copilul intră în societate;
- – tipul principal sau principal de activitate a copilului în această perioadă;
- – principalele noi formațiuni de dezvoltare, iar noile realizări în dezvoltare duc la inevitabilitatea schimbării situației sociale, la o criză;
- – criză – momente de cotitură în dezvoltarea copilului care separă o vârstă de alta. Crizele majore la 3 ani și 11 ani (criza adolescenței) sunt crize ale relațiilor, urmate de orientarea în relațiile umane, iar crizele minore la 1 an și 7 ani orientare deschisă în lumea lucrurilor.
Tabelul 2.1. Periodizarea dezvoltării mentale de D. B. Elkonin
Activitate de conducere |
Partidul lider al socializării |
Mediul de socializare |
Rezultat pozitiv al dezvoltării conform lui Erikson |
Rezultat negativ de dezvoltare conform lui Erikson |
Neoplasme |
||
Copilărie (0–1 an) |
Comunicarea emoțională cu adulții |
Stăpânirea normelor de comunicare cu oamenii |
Familie, mama |
Încredere în lume, optimism |
Neîncredere în lume, oameni, pesimism |
Înțelegerea cuvintelor oamenilor, dezvoltarea gândirii vizuale, stăpânirea mersului și apariția primelor cuvinte |
|
Copilărie timpurie (1-3 ani) |
Activitatea subiectului |
Stăpânirea activităților de zi cu zi |
Independenta, autonomie, curatenie |
Dependență de ceilalți, rușine, vinovăție, agresivitate |
Dezvoltarea vorbirii, inteligenței, percepției, autonomiei, „eu însumi”, identificarea personalității |
||
Copilărie preșcolară (3-6 ani) |
Dezvoltare roluri sociale, norme de comportament și comunicare |
Inițiativă, creativitate, curiozitate |
Pasivitatea, după un model, |
De la gândirea vizual-figurativă, trecerea la simboluri, formarea stimei de sine, viziunea copiilor asupra lumii, conștiință, comportament voluntar, caracter |
|||
Vârsta școlară junior (7-11 ani) |
Stăpânirea abilităților, cunoștințelor, dezvoltarea inteligenței |
Școală, vecini |
Încredere în sine, pricepere |
Sentimente de inferioritate |
Formarea gândirii abstracte verbal-logice, capacitatea de a-și gestiona comportamentul, reflecția, stima de sine |
||
Adolescența (11-14 ani) |
Comunicarea cu semenii |
Stăpânirea normelor de comunicare și comportament |
Grupul de colegi |
Găsirea de sine, dezvoltarea conștiinței de sine |
Confuzie de rol, singurătate, sentiment de neînțeles |
Afirmarea individualității cuiva, independența, formarea conștiinței de sine, autodeterminarea, „simțul maturității”, interese sexuale |
|
Adolescența timpurie (14-18 ani) |
Studii cu aspect profesional |
Stăpânirea cunoștințelor și abilităților |
Colegii, școală |
Alegerea profesiei, viziunea asupra lumii |
Lipsa planurilor profesionale și de viață |
Se formează o viziune asupra lumii, capacitatea de a face planuri de viață și de a alege modalități de a le implementa, perspective de viață, sentimente de prietenie, dragoste |
|
Adolescența târzie (18-25 ani) |
Muncă, dragoste |
Stăpânirea unor noi forme de comunicare și comportament, noi cunoștințe, abilități profesionale |
Prieteni și parteneri sexuali |
Prietenii constante și relatie de iubire, alegerea carierei |
Singurătate, izolare, relații superficiale, lipsă de interes pentru muncă |
Stabilizarea caracterului, viziunea asupra lumii, conștientizarea de sine, alegerea profesiei, stilul de viață, persoana iubită, activitatea în sfera sexuală, formarea gândirii profesionale |
|
Maturitate |
muncă, familie |
Familie, colegi de muncă |
Potențial creativ, autorealizare în muncă, copii, creativitate |
Stagnare, regresie, degradare a personalității |
Înflorirea și atingerea vârfurilor dezvoltării personale, spirituale, sociale, profesionale |
Dezvoltarea psihică a unui copil se realizează simultan pe linia: sferei cognitive (formarea inteligenței, dezvoltarea mecanismelor cognitive); structura psihologicași conținutul activității (formarea scopurilor, motivele și dezvoltarea relației lor, stăpânirea metodelor și mijloacelor de activitate); personalitate (direcție, orientări valorice, conștientizarea de sine, stima de sine, interacțiunea cu mediul social etc.). În studiile lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, s-a arătat că dezvoltarea unui copil ca individ este determinată de formarea consecventă a noilor formațiuni personale. L. I. Bozhovici oferă analiza lor în cinci etape de vârstă ale dezvoltării personale:
- 1) noua formare personală centrală a primului an de viață este apariția unor idei încărcate afectiv, care stimulează comportamentul copilului în ciuda influențelor mediului extern;
- 2) până la sfârșitul copilăriei timpurii, până la vârsta de trei ani, noua formație centrală este „sistemul eu” și nevoia de a acționa pe cont propriu („eu însumi”), născută din această nouă formație. În această perioadă, două forțe se ciocnesc: „vreau” și „am nevoie”, are loc formarea conștiinței de sine;
- 3) perioada de 7–8 ani reprezintă formarea copilului ca „individ social”; copilul dezvoltă o nevoie de activități semnificative din punct de vedere social;
- 4) până la vârsta de 12–14 ani se formează „capacitatea de a stabili scopuri”, de a identifica și stabili scopuri conștiente;
- 5) până la vârsta de 15-16 ani, un adolescent are o „perspectivă de viață”.
V. S. Mukhina consideră dezvoltarea personalității ca fiind formarea consecventă a structurii conștiinței de sine a copilului: „O valoare în general semnificativă pentru societate și individ este structura conștiinței de sine umană, care este formată dintr-un nume propriu, stima de sine și o pretenție de recunoaștere, prezentarea de sine ca reprezentant al unui anumit gen, prezentarea de sine în timp (în trecut, prezent și viitor), autoevaluare în raport cu drepturile și responsabilitățile.”
Personalitatea își primește structura din structura specifică activității umane și, prin urmare, se caracterizează prin cinci potențiale: cognitiv, valoric, creativ, comunicativ și artistic.
Epistemologic (informativ ) potenţial determinat de volumul și calitatea informațiilor disponibile individului. Aceste informații constau în cunoștințe despre lumea exterioară (naturală și socială) și autocunoaștere. Acest potențial include calitățile psihologice cu care este asociată activitatea cognitivă umană.
Axiologic (bazate pe valori ) potenţial personalitatea este determinată de sistemul de orientări valorice dobândite de aceasta în procesul de socializare în sfera morală, politică, religioasă, estetică, i.e. idealurile, obiectivele vieții, convingerile și aspirațiile ei. Unitatea aspectelor psihologice și ideologice ale conștiinței unei persoane și conștiinței sale de sine se dezvoltă cu ajutorul mecanismelor emoțional-voliționale și intelectuale, dezvăluindu-se în viziunea sa asupra lumii, viziunea asupra lumii și viziunea asupra lumii.
Potențial creativ personalitatea este determinată de abilitățile și abilitățile dobândite și dezvoltate în mod independent, de abilitățile de a acționa creativ sau distructiv, productiv sau reproductiv și de amploarea implementării lor într-unul sau altul (sau mai multe domenii) de activitate, social-organizațională și critică.
Potențial de comunicare personalitatea este determinată de amploarea și formele sociabilității sale, de natura și puterea contactelor pe care le stabilește cu alte persoane. În conținutul său, comunicarea interpersonală se exprimă într-un sistem de roluri sociale.
Potenţial artistic personalitatea este determinată de nivelul, conținutul, intensitatea nevoilor sale artistice și de modul în care le satisface. Activitatea artistică a individului se desfășoară în creativitate, profesională și amatoare, și în „consumul” de opere de artă.
Astfel, personalitatea nu este determinată de caracterul, temperamentul, calitati fizice etc. și astfel:
- 1) ce și cum știe ea;
- 2) ce și cum prețuiește ea;
- 3) ce și cum creează;
- 4) cu cine și cum comunică;
- 5) care sunt nevoile ei artistice și cum le satisface.
Principalul lucru este care este măsura responsabilității pentru acțiunile, deciziile, soarta cuiva.
Implementarea abordării activității în psihologia socială a personalității este prezentată în concepte de mediere bazată pe activitate a relațiilor interpersonale de Artur Vladimirovici Petrovsky. Categoriile fundamentale din acest concept sunt personalitate, activitate și echipă. Relațiile interpersonale dintr-un grup sunt mediate de conținutul și valorile grupului. Fenomenele sociale și psihologice dintr-un grup sunt determinate de conținutul acestei activități, de structura pe mai multe niveluri a activității de grup și de nivelul de dezvoltare al grupurilor. Vectorul acestei dezvoltări este de la un grup difuz la dezvoltarea unei echipe, care este un grup în care „ relatii interpersonale sunt mediate de conținutul social valoros și semnificativ personal al activității comune... O personalitate poate fi înțeleasă doar într-un sistem de conexiuni interpersonale stabile care sunt mediate de conținutul, valorile și sensul activității comune pentru fiecare dintre participanți.”